tag:blogger.com,1999:blog-69768043951224758252024-03-21T03:46:07.322-07:00TEMARIO OPOSICIONES: ARTE-HISTORIA-GEOGRAFÍAParte I: ARTE <center><strong>
Autora: Herminia Delgado Núñez: Licenciada en Historia, profesora de español ELE en Noruega</strong></center>Heden http://www.blogger.com/profile/10404431401046059855noreply@blogger.comBlogger51125tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-5594936463622400452021-11-14T01:00:00.001-08:002021-11-14T01:00:22.661-08:00Brus, Muehl, Nitsch, Schwarzkogler: El accionismo vienés<br /><br /><i>"El arte es escupir bilis sobre el campo y cosechar las opiniones de las víboras" </i>(Günter Brus)<br /><br />Durante los rebeldes <b>años sesenta,</b> <b>cuatro artistas pioneros del arte performativo llenaron Viena de caos, violencia, sarcasmo, sexo, destrucción y feísmo</b>.<div> Buscando <b>escapar de lasa limitaciones del arte plástico de su época </b>se centraron en el proceso creativo, encontrando la <b>belleza de la desobediencia </b>a las restricciones morales y sociales a través de acciones entre lo <b>maravilloso y lo repugnante.</b> </div><div> Convirtieron<b> su cuerpo en materia prima, </b>creando de paso el body art y viviéndolo con una intensidad que otras corrientes de performance como Fluxus miraron con cierta estupefacción. </div><div><b>Günter Brus, Hermann Nitsch, Otto Mühl y Rudolf Schwarzkogler</b> fueron los cuatro Beatles del accionismo vienés, aunque cada uno mantuviera su propio rumbo paranoico. </div><div><div class="separator" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjf4FtGeH1CcoaTv0RIq6uDsKOrq6QrYm3ko3_IA6_gfARG5B-7NrczcDVjUNbJrf6oER081tPz0-uLGJWDp3ahOCr1lClTMz2xqczP9_6HHCOLt7WfkmOY-bi1pIvLu1c6S-rcWmXNZvw/" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="" data-original-height="640" data-original-width="602" height="240" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjf4FtGeH1CcoaTv0RIq6uDsKOrq6QrYm3ko3_IA6_gfARG5B-7NrczcDVjUNbJrf6oER081tPz0-uLGJWDp3ahOCr1lClTMz2xqczP9_6HHCOLt7WfkmOY-bi1pIvLu1c6S-rcWmXNZvw/" width="226" /></a></div><b><div><b><br /></b></div><span style="color: red;">Günter Brus: el jinete de la pintura</span></b><br /><br /><i>En la época del accionismo vienés podía uno pintar lo que quisiera, que sin embargo el resultado no era nunca una pintura. </i>(Günter Brus)<br /><br /><br />Todo empezó cuando un pintor vienés llamado Günter Brus se preguntó por qué pintaba con una sola mano. ¿Por qué solo una parte tan reducida de su cuerpo? ¿Por qué no usar las dos manos? ¿O la barriga? ¿O todo el cuerpo? </div><div> En 1963 Brus forró las paredes de su sótano con lienzo barato, y colgó papeles de estraza del techo formando un laberinto a través del cual quiso pintar «todas las paredes a la vez». </div><div> Un año más tarde hizo algo parecido en casa de Otto Mühl, pidiendo a su esposa Anni Brus que le hiciera de modelo. Günter rodó por el suelo sumido en un trance hiperactivo. </div><div>Luego derramó pintura negra sobre todos los objetos blancos, y ya puestos sobre el cuerpo desnudo de Anni, convertida en lienzo viviente. </div><div>Finalmente se abalanzó sobre una escalera y arrojó pintura contra las paredes con desesperación hasta caer exhausto.<br /><br />Otto Mühl se burló de Brus… Pero este había visto la luz: <b>«La cabeza del pintor debería ser incluida en la superficie de pintura, formar un todo con la pintura, desaparecer en ella».</b> Esta idea de fundirse con la obra de arte encarna el cambio de paradigma de los años sesenta,<b> el paso de la pintura a la acción corporal</b>. Se considera a Günter Brus el padre del body art, así que ya saben a quién agradecer (o culpar, según) la próxima vez que vean una performance.<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEglHAPufgNuWrwAW8-FC_cUFWdP-lbxaGd2FMhhjAf8RZZgvLZ-5uOoq3Y8EBEdOIb2jIREfNuLiLevujklGnWxyHsXScpIJELSFADiY4C8sq5hRN90Fb-Y_n5DLSlibuDNIsQ0cTT9_Mw/" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img alt="" data-original-height="467" data-original-width="700" height="213" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEglHAPufgNuWrwAW8-FC_cUFWdP-lbxaGd2FMhhjAf8RZZgvLZ-5uOoq3Y8EBEdOIb2jIREfNuLiLevujklGnWxyHsXScpIJELSFADiY4C8sq5hRN90Fb-Y_n5DLSlibuDNIsQ0cTT9_Mw/" width="320" /></a></div><br />Poco después Brus<b> recorrió las calles de Viena pintado de blanco con una línea negra que le atravesaba irregularmente el cuerpo,</b> una herida pictórica que recordaba a puntos de sutura. Fue detenido por escándalo público, su primer encontronazo con la policía. Su siguiente performance se llamó Automutilación, y en ella sumó al baño de pintura gritos, muecas, cuchillas de afeitar y… En fin, miren ustedes mismos el resultado, combustible de pesadillas. </div><div><br /> En 1968 Brus sustituye la pintura por sustancias autoproducidas: <b>sangre, excrementos y orina</b>. Con esta apetitosa mezcla presenta en<b> Aquisgrán La arquitectura de la pura locura, </b>una acción de «análisis corporal» que reproduce procesos físicos:<b> nacimiento, muerte, dolor</b>… Al día siguiente, durante otra acción en Düsseldorf llamada Arte directo, una espectadora vomita y amaga una demanda. Johanna Schwanberg describe así esas acciones: «<b>Ante el público se hace cortes en el muslo y el pecho izquierdo con una hoja de afeitar, y deja que la sangre gotee en un frasco de pepinillos junto a dos yemas de huevo y pelos púbicos. Luego vacía el frasco y orina en su interior. Una defecación acompañada por la “Quinta Sinfonía” de Beethoven pone la nota final».</b><br /><br /><b>En Viena se suceden las protestas estudiantiles,</b> en particular contra la guerra de Vietnam. </div><div> Brus, debido a su total anarquismo, no estaba interesado en política, pero en 1968 participó en <b>Arte y Revolución</b>, un acto organizado por <b>SÖS,</b> una asociación estudiantil socialista de la Universidad de Viena. Hubo conferencias, discursos y ponencias. </div><div> Brus apareció masturbándose, cubierto de heces, mientras cantaba el himno austríaco.</div><div> La policía interrumpió el acto y le metió dos meses en prisión preventiva por «violación de la moral y la decencia» y «denigración de los símbolos nacionales». El SÖS se disolvió, no muy seguro de si apoyar al artista o no. Tras un juicio posterior, le cayeron a Brus seis meses más de cárcel, reducidos a cinco con «dos días de campamento severo y dos días de ayuno mensual», como para probar que el sistema penal austríaco también podía hacer performances si se lo proponía.</div><div><br />Brus huye a Berlín con su familia, y allí presenta en <b>1970 </b>su última acción, <b>Prueba de resistencia</b>, en la que busca «suprimir los últimos elementos expresivos y superar la cuestión de las lesiones de una vez por todas». <b>Vestido con lencería femenina y completamente afeitado, se corta repetidamente buscando expresar vulnerabilidad, dolor, sufrimiento… </b></div><div><div class="separator" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhXG2iD5tWTI1UlXDZG2X9tEoNyOphi2sM1Dj4LGIhyphenhyphenT1Xqkssd5v9PJJHcvhQXBOUNTOlM8r9C-gx834rJMJOg3Q2zmg5c6yo_EPSz5UF_kmqtk_92EeOyb6E1OHpjq0Gi9LeKxtO5JlI/" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="" data-original-height="847" data-original-width="700" height="240" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhXG2iD5tWTI1UlXDZG2X9tEoNyOphi2sM1Dj4LGIhyphenhyphenT1Xqkssd5v9PJJHcvhQXBOUNTOlM8r9C-gx834rJMJOg3Q2zmg5c6yo_EPSz5UF_kmqtk_92EeOyb6E1OHpjq0Gi9LeKxtO5JlI/" width="198" /></a></div><br />En palabras de Nitsch, de quien ahora hablaremos: «Una danza espasmódica lo hacía revolcarse por el suelo, la gramática de la catatonia le causó una breve parálisis que enseguida se deshizo en un éxtasis de griterío. Inventó hitos del body art que más adelante otros explotarían».<br /><br />Tras esta última catarsis <b>Brus volvió al arte figurativo</b>. En el manuscrito Fuego Fatuo, mostrado en una reciente retrospectiva, pueden verse dibujos a lápiz que bien hubiera podido garabatear Sade en Charenton, acompañados de textos sobre la opresión de los convencionalismos, la política o la Iglesia.<br /><br /><b><span style="color: red;">Hermann Nitsch: el jinete de la sangre</span></b><br /><br /><i><br />Toda agonía y lujuria, combinadas en un único estado de intoxicación abandonada, me impregnarán a mí y de ahí a TI. </i>(Hermann Nitsch, Manifiesto del Teatro O.M.)<br /><br /><br />Sus obras plásticas parecen surgidas de los sueños de Dexter Morgan o de los diseñadores de escenarios de Doom, y sin embargo Nitsch tuvo un inicio tradicional: <b>quiso ser pintor de iglesia al estilo barroco, hasta darse cuenta de que su tema favorito eran las crucifixiones.</b> </div><div><div class="separator" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgWqYi9yF7IDu6foCQtkAdBQ4es7CuO00pS4XxOYqKYyxs3Vw4XSShephjxnzGEyUbfYzkMrqSFR1nifIVaH7U0c7zii1ax86P52S2dg1QT9zothg0rjfvSNXyFFEPhOhwQpi7M-xGxkbM/" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="" data-original-height="1000" data-original-width="1501" height="213" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgWqYi9yF7IDu6foCQtkAdBQ4es7CuO00pS4XxOYqKYyxs3Vw4XSShephjxnzGEyUbfYzkMrqSFR1nifIVaH7U0c7zii1ax86P52S2dg1QT9zothg0rjfvSNXyFFEPhOhwQpi7M-xGxkbM/" width="320" /></a></div> Al cumplir los diecinueve años se le ocurrió una idea que bautizó como <b>«Teatro de Orgías y Misterios»,</b> una mezcla de <b>representación teatral y orgía dionisíaca</b> que utilizara sangrienta imaginería religiosa sacrificial para provocar experiencias sexuales místicas y catarsis aristotélicas explosivas.<br /><br />Para materializar esta idea e<b>studió mitología, psicoanálisis, antropología y teatro</b>. Ya tenía claro cuál iba a ser su obra definitiva:<b> una representación de seis días de caos sangriento ininterrumpido en un castillo, </b>en una versión <b>sin víctimas de Los 120 días de Sodoma. <br /></b></div><div> Pero mientras se aproximaba a ese ideal fue desarrollando la idea de la espiritualización del sacrificio, a través de manifiestos que nos han dejado sentencias como: <i>«A través de mi producción artística (una forma de adoración de la vida) asumo todo lo que parece negativo, indeseable, perverso y obsceno, la lujuria y la histeria sacrificial resultante, para ahorrarte a TI la denigración y la vergüenza implicadas por el descenso a lo extremo».</i><br /><br />Su<b> primer acto como accionista vienés tuvo lugar en 1962</b> en el concurrido apartamento de Mühl: vestido con una túnica blanca y atado a unas argollas de la pared, fue rociado con sangre de cordero. </div><div>En casi todas sus acciones posteriores <b>algún cordero acabará degollado </b>y destripado para que sus vísceras empapen al artista y a los espectadores. <b>Varias asociaciones de defensa de los animales tienen a Nitsch en el punto de mira, aunque él mismo dijera en su manifiesto: </b><i>«No se matará a ningún animal para el Teatro de Orgías y Misterios; solo los animales muertos de viejos o que se han tenido que sacrificar serán destripados»</i>. </div><div><div class="separator" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj_0aU1yYYnMzhUoWsTqR8ZyCpmcpK6yxaChBF_RiwWFKpV9h78QlduKhjqgyCIyHHa-348L6ykSS4f7UPmzR8SqwQb0qeQT8UHjf105h0Lb1TWc73Ilp6O_S2aH0yimmbzSye2XfECxAk/" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="" data-original-height="512" data-original-width="352" height="240" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj_0aU1yYYnMzhUoWsTqR8ZyCpmcpK6yxaChBF_RiwWFKpV9h78QlduKhjqgyCIyHHa-348L6ykSS4f7UPmzR8SqwQb0qeQT8UHjf105h0Lb1TWc73Ilp6O_S2aH0yimmbzSye2XfECxAk/" width="165" /></a></div> Desgarrar el cordero es el símbolo del exceso primigenio, un rito que sustituye al sacrificio humano: el descuartizamiento de Osiris, el desmembramiento de Orfeo por las bacantes, el desgarro de Dionisio a manos de los titanes… No faltan momentos gore en la mitología clásica. Nitsch, admirador de Freud y Jung, busca acceder a un inconsciente colectivo primitivo y brutal.<br /><br /><br />Las representaciones en directo del Teatro de Orgías y Misterios iban acompañadas de baile frenético y música experimental que incluía <b>ensordecedores gritos humanos a todo volumen</b>. Los participantes en el ritual perforaban vejigas de cerdo llenas de sangre y tinte bermellón, machacaban frutas, desgarraban carne cruda con manos y dientes. Todo en silencio o entre gruñidos: citando el manifiesto de Nitsch, «se reduce la capacidad de hablar a la liberación de gritos de lujuria». En este vídeo pueden ver, si tienen estómago suficiente, una muestra de este teatro de los sentidos que parece también una toma falsa de The Walking Dead. <br /><br /> Varios enfrentamientos con la policía culminaron con dos semanas de cárcel y una condena de seis meses en libertad condicional en 1966, <b>a raíz de una pintura realizada con sangre de menstruación.</b> Pocos años más tarde c<b>ompró el castillo barroco de Prinzendorf,</b> al norte de Austria, y se instaló allí como un<b> moderno vampiro </b>para continuar sus orgías y misterios. </div><div> Dos actuaciones en particular merecen especial atención.</div><div><b>Su 80ª acción duró tres días</b>, durante los que los participantes pudieron ir y venir como quisieran por el castillo, vestidos de blanco y guiados por actores que acababan crucificados y cubiertos de sangre y tripas. No faltó de nada: procesiones con antorchas, orquestas, helicópteros lanzando cubos de barro y sangre sobre tanques del ejército… <b>En 1998, Nitsch logró en su 100ª acción llegar al fin a los seis días ininterrumpidos de orgía mistérica, en una representación de la historia de la creación.</b><br /><br />Hoy en día Nitsch concede entrevistas y le dedican retrospectivas… </div><div>Con su imaginería sangrienta uno podría pensar que es un psicópata en potencia, pero nada más lejos de la verdad: parece el más bonachón de los accionistas. </div><div><br /></div><div><b><br /><span style="color: red;">Otto Mühl, el jinete del sexo</span></b><br /><br /><i>El arte es un ataque, una acusación, una crítica. </i>(Otto Mühl)<br /><br />Otto Mühl como artista plástico coqueteó con el informalismo tachista, el hermano pobre europeo del expresionismo abstracto norteamericano de Pollock y compañía. </div><div><div class="separator" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh1ox2RVghEPHc3ekAnYKdkiDWggEpRD00zzYVrRqonF1nykrfE_u1uAWN-y3VflwatMeJqJfAGUHlLWLr2EIlWOnj4TmDUMqICe45dAImtsub_PdHi-Zw5JARLMciid3YmvFky8ciGHvE/" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="" data-original-height="503" data-original-width="700" height="230" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh1ox2RVghEPHc3ekAnYKdkiDWggEpRD00zzYVrRqonF1nykrfE_u1uAWN-y3VflwatMeJqJfAGUHlLWLr2EIlWOnj4TmDUMqICe45dAImtsub_PdHi-Zw5JARLMciid3YmvFky8ciGHvE/" width="320" /></a></div>Trabajaba con yeso, ceniza y colillas de cigarrillo que recogía del suelo de los cafés vieneses.<b> Un día cogió un cuchillo de cocina y se abalanzó sobre un lienzo atravesándolo repetidamente y</b> luego lo destrozó a puñetazos, pisotones y hachazos. Cuando se le pasó el arrebato, dedujo que <b>el despojo obtenido no podía considerarse un objeto-obra de arte, pero el proceso</b> seguido probablemente sí lo fuera. En paralelo, pensó que el propio cuerpo podía formar parte de la obra: <i>«El artista no permanece frente al cuadro sino dentro de él». </i><br /><br /><br />Pidió a amigos suyos que filmaran sus acciones. </div><div><b>El cineasta Amos Vogel dijo que las escenas de Mühl están impregnadas del «hedor de los campos de concentración, culpa colectiva, agresión desenfrenada y atávica violencia alucinatoria».</b></div><div><div class="separator" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjuVXBpO4yJC1mjyjEzjDK_i5hhwsF5-sidFq3zSAMmwyyxRBSZtfSbSWJ2gThLVW4Oix-Cb5t7ZPUfNZWZbzXiI-Fed_wetW3Vatt6hoQ_63gSPhz8r7_3UYulGo6RS58Bu_KnnQgFNnQ/" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="" data-original-height="175" data-original-width="288" height="194" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjuVXBpO4yJC1mjyjEzjDK_i5hhwsF5-sidFq3zSAMmwyyxRBSZtfSbSWJ2gThLVW4Oix-Cb5t7ZPUfNZWZbzXiI-Fed_wetW3Vatt6hoQ_63gSPhz8r7_3UYulGo6RS58Bu_KnnQgFNnQ/" width="320" /></a></div><i> «Esparzo miel sobre una anciana desnuda y la expongo a un enjambre de cinco kilos de moscas que previamente he conservado siete días sin comida en una caja; luego las mato sobre su piel arrugada con un matamoscas».Mama und Papa, 1964. Fotografía cortesía de Galerie Krinzinger.<br /><br /></i><br />Varias acciones fueron filmadas por <b>el cineasta experimental Kurt Kren,</b> con una técnica mareante no apta para epilépticos: muchos cortes por segundo que crean un efecto estroboscópico: performance O Tannenbaum de 1964.</div><div> Entre fotograma y fotograma destellos de sexo oral, árboles de Navidad, primeros planos de glandes, cuerpos desnudos cubiertos con sangre, pintura y harina… </div><div>Abundan las alusiones rituales a la comida:<i> «Empiezo con agua tibia sobre el cuerpo (…) Luego esparzo por encima aceite, sopas con tropezones, quizá unas uvas. Entonces llega el color: ketchup, mermelada, jugo de remolacha. La piel es aún visible cuando saco la artillería pesada: masa de pan que amaso vigorosamente sobre el cuerpo, o un huevo, harina o coles. Finalmente arrojo plumas. Hay una estructura en cómo los materiales se usan uno tras otro. Es casi como cocinar».<br /></i><br />Se incluían momentos de «<b>liberación y éxtasis»</b>, cajón de sastre en el que Mühl incluía, además del <b>orgasmo, el vómito y las cagadas</b> filmadas a cámara lenta, como en <b>Scheisskerl. </b></div><div>Dijo Mühl: <i>«Lanzo el hedor de mi alma al rostro de las personas para provocar su redención»</i>. </div><div><div class="separator" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhWTRgnEyxn_nNxtgpmVn6uQYphYSM2WdHtAMTMVDzdP0ax1J9EJXDxZHRscfUlX_jw9Y2KaiHCB0edRRL5Hkzl4KC3zalJOvvF8vtET5aCs_fGBoieSjp41WHOmGr0gc07QyCKbLc9cJM/" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="" data-original-height="355" data-original-width="512" height="222" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhWTRgnEyxn_nNxtgpmVn6uQYphYSM2WdHtAMTMVDzdP0ax1J9EJXDxZHRscfUlX_jw9Y2KaiHCB0edRRL5Hkzl4KC3zalJOvvF8vtET5aCs_fGBoieSjp41WHOmGr0gc07QyCKbLc9cJM/" width="320" /></a></div>A veces lanzaba otras cosas: en 1968 se desnudó en Múnich durante la presentación de una de sus películas y <b>orinó en la boca de Günter Brus, llamando al resultado Pissaction, </b>una performance que repitió en varias ocasiones dejando un reguero de disturbios y clubes clausurados.<br /><br /><b>Los arrebatos de Nitsch eran dionisíacos, pero los de Mühl tenían un poso nihilista:</b> «<i>No consigo imaginarme nada con significado donde nada sea sacrificado, destruido, descuartizado, quemado, agujereado, atormentado, hostigado, torturado, masacrado, devorado, roto, cortado, colgado, acuchillado, destruido o aniquilado. Debemos esforzarnos por destruir la humanidad, por destruir el arte».</i> <br /></div><div> Los amantes de los animales probablemente quieran saltarse este párrafo: en <b>O Sensibility</b> Mühl besa apasionadamente a un ganso y lo abraza con cariño antes de decapitarlo con un cuchillo de carnicero. Luego la cabeza del ganso acaba convertida en un dildo en manos de una mujer que pasaba por allí. </div><div><br /></div><div>El sexo tiene un papel importante en las acciones de Mühl: en Libi hay felaciones, penes erectos y un paraguas alojado en el culo de un hombre que lee tranquilamente el periódico, todo ello mezclado con escenas cotidianas de misas. «<i>Mi gran debilidad es la lujuria que siento por las mujeres»</i><br /><br />Poner a alguien así al frente de una<b> comuna </b>no parece la mejor idea del mundo, y sin embargo eso ocurrió en 1972 en <b>Friedrichshof.</b> </div><div>Tras distanciarse del accionismo vienés, <b>Mühl fundó una comuna</b> como experimento social que duró <b>veinte años</b>. La organización se basaba en sexualidad libre, propiedad comunitaria y educación grupal: anarcocomunismo hippy mezclado con escuela de bellas artes. </div><div>Se daban clases de música, danza, pintura y una forma de arte de acción enfocado a la terapia de grupo, que Mühl bautizó como acción-análisis. Basándose en teorías de Wilhelm Reich sobre la «armadura de la personalidad» que reprime las energías primarias, Mühl utilizaba las performance como herramienta terapéutica. <br /><br />Mühl se consideraba un atleta sexual: Hablaba de forma repelente de sus proezas sexuales y adolescentes de catorce años competían por el honor de limpiarle el culo. </div><div>En los noventa Mühl fue acusado de abuso de menores y le cayeron siete años en la trena. </div><div>Hay quien dice que el juicio estuvo politizado y obedeció a luchas económicas dentro de la comuna; otros sostienen que Mühl tenía realmente la mano larga. </div><div>Mühl dice sentirse inocente, más allá de una confusa carta de disculpas leída en 2010 en la inauguración de una muestra del Leopold Museum. Busquen el documental Meine keine Familie (Mi no-familia) de Paul-Julien Robert, un cineasta que pasó su infancia en la comuna y no guarda buenos recuerdos.<br /><i>«Por artista entiendo a una persona que baja a la tierra, excava túneles en ella y la socava en todas direcciones hasta que de repente en algún lugar se produce un corrimiento de tierras»</i>. A veces el terremoto ocurre bajo los propios pies.<br /><br /><b><span style="color: red;">Rudolf Schwarzkogler: el jinete de la muerte</span></b></div><div><b><br /></b></div><div><div class="separator" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjb0PX_PlIyoSNIGd44zVDGoC2UNdDG4sBpVTVf2ffVI305ESbpv0qQ_UaH17F8Uo_uf2gceR35sprdrO_fQGvLy4YnQ7sb0yZT9Cj2EYxm_lPjADqPp8M7GcKBV78cBF-orEppG5qTDS8/" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="" data-original-height="361" data-original-width="480" height="240" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjb0PX_PlIyoSNIGd44zVDGoC2UNdDG4sBpVTVf2ffVI305ESbpv0qQ_UaH17F8Uo_uf2gceR35sprdrO_fQGvLy4YnQ7sb0yZT9Cj2EYxm_lPjADqPp8M7GcKBV78cBF-orEppG5qTDS8/" width="319" /></a></div><i>El arte será reducido a un purgatorio de los sentidos</i>. (Rudolf Schwarzkogler)<br /><br /><br /><b>Schwarzkogler era el más tranquilo de los accionistas,</b> callado y reservado, aunque cuando abría la boca soltaba proclamas anarquistas dignas del Joker: <i>«No es cuestión de lograr reformas en Austria, sino de encender un fuego bajo los culos de sus señorías sin mostrar ninguna consideración ni preguntar por qué ni qué haremos después».</i> </div><div> Fue bisexual, lo que no resultaba fácil de admitir en la Viena de esa época o ante sus propios compañeros<b>: ni siquiera Mühl se sentía cómodo con la homosexualidad.</b> </div><div>Artística y filosóficamente Schwarzkogler estuvo muy influenciado por el misticismo hindú. Consideraba el arte como una fuerza de curación, de ahí que en sus acciones adoptara roles de chamán, doctor, sanador, sumo sacerdote…</div><div><br />Las seis acciones de Schwarzkogler tienen algo de clínico y hospitalario:<b> vendajes cubriendo el cuerpo, tubos, inyecciones… </b></div><div> El estilo es diferente a la fragilidad estética de Romain Slocombe, transmitiendo más bien una sensación de desesperación, muerte y separación.</div><div><div class="separator" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgxiO6_-nJQrlKpH9vSjTgPXg3WK1e6bCa3PDq0nAvRXJWx_eO63vMy_7MgHlBtZoMssNvfl6jhFnSSOnuHGa7MEqw0oqWimay_hCc3XjFxTgZ46mpaQteT_ndw-G8KPOepZwDWHuwftqA/" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="" data-original-height="892" data-original-width="1170" height="240" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgxiO6_-nJQrlKpH9vSjTgPXg3WK1e6bCa3PDq0nAvRXJWx_eO63vMy_7MgHlBtZoMssNvfl6jhFnSSOnuHGa7MEqw0oqWimay_hCc3XjFxTgZ46mpaQteT_ndw-G8KPOepZwDWHuwftqA/" width="315" /></a></div> Todo muy alegre, ya ven, y sin embargo sorprendentemente contenido para los estándares del accionismo vienés aunque de vez en cuando aparezcan los inevitables animales muertos o fluidos corporales. <br /></div><div><i> «Dios mío, ¿qué está haciendo con ese cuchillo?».«En lugar de ser atormentado por epígonos, yo preferiría hacer un arte que todo el mundo pudiera interpretar a su manera».</i><br /><br />Tras los años del accionismo vienés Brus se hizo poeta, Nitsch se compró un castillo, Mühl fundó una comuna…. y Schwarzkogler murió en junio de 1969. </div><div>En palabras de la historiadora Kristin Stiles, <i>«cayó, saltó, o intentó volar desde la ventana de su apartamento vienés en un estado de alucinación y agitación extremas». </i>Es extraño que el más tranquilo y místico de los cuatro Beatles del accionismo haya sido el único en no llegar a viejo… </div><div>¿Tendrán algo que ver su contención y autocontrol con su explosión final? Quién sabe si le hubieran sentado mejor las descargas dionisíacas de Nitsch o los polvos de Mühl.<br /><br /> Robert Hughes, crítico de arte de Time, escribió en 1972 que Schwarzkogler había muerto víctima de su arte, al amputarse en rodajas el pene durante una performance gonzo. Le llamó el Van Gogh del accionismo vienés pero con los genitales en lugar de la oreja, una burla que se acabó volviendo en su contra cuando quedó claro que había creido como auténticos los efectos especiales de un vídeo.</div><div><div class="separator" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjJe_EI3p4dHENrMoz_DPz4ChL1DnuYLi5UtJrPF78CovfEtMQYC5qr-lYaG1H2dW8x5oAvhujjddENHNaMOAB5icU1j2ilZ5oR4aceMbeNbu2wXJzZV-TdE_WAc7tZAjf2FpQuq1eF7bA/" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="" data-original-height="415" data-original-width="500" height="240" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjJe_EI3p4dHENrMoz_DPz4ChL1DnuYLi5UtJrPF78CovfEtMQYC5qr-lYaG1H2dW8x5oAvhujjddENHNaMOAB5icU1j2ilZ5oR4aceMbeNbu2wXJzZV-TdE_WAc7tZAjf2FpQuq1eF7bA/" width="289" /></a></div> Alguna imagen de Schwarzkogler juega con la idea de la castración (Freud se hubiera puesto las botas con los accionistas vieneses), pero nunca llegó a herirse ni a sí mismo ni a sus modelos.<br /><br /><br /><br /><b><br />¿Qué legado ha quedado del accionismo vienés? </b></div><div>Para empezar muchísimos artistas de performance y arte corporal están en deuda con ellos, en particular con Brus. </div><div>Otra consecuencia indirecta: como decía hace poco Abel Azcona, la performance contemporánea es terreno de mujeres, desde Ana Mendieta a Regina José Galindo. Una de las primeras respuestas al falocéntrico accionismo vienés fue el accionismo femenino de VALIE EXPORT, con acciones en que la mujer pasaba de objeto a sujeto, aunque generalmente sufriente. Los primeros pasos en una larga serie de performance feministas que incluirán la poesía visceral de Carolee Schnemann o las automutilaciones de Gina Pane.</div><div><br />Nitsch y su puesta al día de la bacanal dionisíaca resulta sorprendentemente refrescante. Fue además una influencia clara de los ritos teatrales de La Fura dels Baus y en particular del interesantísimo Marcel·lí Antúnez… </div>Heden http://www.blogger.com/profile/10404431401046059855noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-52386729262067548252012-10-29T05:36:00.002-07:002012-10-29T05:37:09.245-07:00 LAS PRIMERAS HUELLAS FEMENINAS <br />
<div id="cuerpoNoticia" style="background-color: white; font-family: arial, helvetica, sans-serif; font-size: 16px; text-align: center;">
<h2 style="color: #504e53; font-size: 1.05em; font-weight: normal; line-height: 1.5em; margin: 0px 0px 10px; padding: 0px; width: 642px;">
<a href="https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcShgt_Siytg3zWZcjJTm7_91A4xd9e5jQY2YiEyR7MNLXVrJHFe2A" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" src="https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcShgt_Siytg3zWZcjJTm7_91A4xd9e5jQY2YiEyR7MNLXVrJHFe2A" style="font-size: 0.95em; line-height: 1.5em;" /></a></h2>
<h2 style="color: #504e53; font-size: 1.05em; font-weight: normal; line-height: 1.5em; margin: 0px 0px 10px; padding: 0px; width: 642px;">
</h2>
<h2 style="color: #504e53; font-size: 1.05em; font-weight: normal; line-height: 1.5em; margin: 0px 0px 10px; padding: 0px; width: 642px;">
</h2>
Un estudio indica que el 75% de las impresiones de manos frecuentes en el arte rupestre pertenece a mujeres<br />
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<span style="font-family: arial;">Las impresion<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjYrHXejQAM7S60w3VeZQID8Jyt_-CCczUQf1va4oSqX5TZz7yDggny6X01jjWm8T-kuoARmGEbUwdJulgoZ5Biof9iBw2d1eQYv58Xz2sv81Aa2_LsOty0MlB07AGp-5FpEN6WaE5twL9E/s1600-h/mano00.jpg" style="color: #e55b5b; text-decoration: none;"><img alt="" border="0" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5350187876403377730" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjYrHXejQAM7S60w3VeZQID8Jyt_-CCczUQf1va4oSqX5TZz7yDggny6X01jjWm8T-kuoARmGEbUwdJulgoZ5Biof9iBw2d1eQYv58Xz2sv81Aa2_LsOty0MlB07AGp-5FpEN6WaE5twL9E/s200/mano00.jpg" style="border: none; float: left; height: 128px; margin: 0px 10px 10px 0px; position: relative; width: 200px;" /></a>es están en todos los continentes y se realizaron de una forma similar durante miles de años desde la aparición de los humanos modernos. </span></div>
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<span style="font-family: arial;">Manos grandes y pequeñas, esbeltas y toscas, aisladas o en grupo. </span></div>
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<span style="font-family: arial;">Gente de todas las edades participaba en el rito, cualquiera que fuese. Apoyaban la palma contra la pared de la cueva y soplaban sobre ella el pigmento. Miles de años después, sus compañeros de especie se devanarían los sesos tratando de entender el significado de aquel código para el que no hay piedra Rosetta.</span></div>
<span style="font-family: arial;"></span><br />
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<span style="font-family: arial;"><br /></span>
<span style="font-family: arial;">Ahora, Dean R. Snow, un investigador de la <a href="http://www.psu.edu/" style="color: #e55b5b; text-decoration: none;" target="_blank">Universidad del Estado de Pensilvania</a> (EEUU), asegura que ha logrado despejar una de las incógnitas que han ocupado a los estudiosos de las pinturas rupestres durante el último siglo. </span></div>
<span style="font-family: arial;">
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Después de analizar varias imágenes de manos del Pleistoceno, Snow ha concluido que un gran número de esas impresiones fue realizado por mujeres. Este dato, de confirmarse, proporcionaría información sobre el rol social femenino durante la prehistoria y acabaría con el prejuicio (más presente en la cultura popular que entre los estudiosos) de que los hombres eran los protagonistas del arte de las cavernas.</div>
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<br />
"En las cuevas que he estudiado, en torno al 75% de las manos pertenecían a mujeres", apunta el arqueólogo estadounidense. Aunque por el momento no ha realizado una reflexión profunda sobre el significado de esta mayoría femenina, Snow cree que al menos el dato parece sugerir "un cierto igualitarismo en aquellas sociedades".</div>
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<br />
Para distinguir las huellas de hombres y mujeres, Snow, que aún no ha publicado sus resultados en una revista científica, empleó un sistema basado en una teoría del psicólogo John Manning. Según él, sería posible distinguir un hombre de una mujer comparando las relaciones de tamaño entre sus dedos índice y anular: las mujeres suelen tener ambos dedos de la misma longitud, mientras los hombres, de media, tienen más largo el anular.</div>
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<br />
Apoyándose en la hipótesis de Manning, Snow tomó medidas a un grupo de descendientes de europeos como referencia -las diferencias entre distintos grupos étnicos son aún superiores a las que existen entre hombres y mujeres de la misma etnia- y comparó sus resultados con las imágenes de manos tomadas en varias cuevas europeas.</div>
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Las conclusiones de Snow serían muy relevantes para el análisis de las pinturas del Pleistoceno y las sociedades que las produjeron. Sin embargo, no todos los expertos son tan optimistas sobre la fiabilidad de sus resultados. "En todas las cuevas hay manos de todos los tamaños y la variabilidad es tal, que no ha sido posible llegar a una conclusión definitiva. Se han realizado estudios y no se han obtenido resultados sólidos", afirma José Antonio Lasheras, director del <a href="http://museodealtamira.mcu.es/" style="color: #e55b5b; text-align: center; text-decoration: none;" target="_blank">Museo de Altamira</a><span style="text-align: center;">. "A falta de ver el estudio publicado, me despierta dudas bastante serias", añade.</span></div>
<span style="font-size: 15px; line-height: 20px; text-align: start;"></span><div align="justify" style="font-size: 15px; line-height: 20px;">
<br />
En cualquier caso, Lasheras cree que no hay motivos para creer que las sociedades prehistóricas fuesen machistas ni que los artistas detrás del arte rupestre tengan que ser todos hombres.</div>
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"La segregación por género o el machismo son relativamente recientes", asevera, "y que nosotros hayamos llegado a minusvalorar algunas actividades que realizan las mujeres no significa que esto haya sido siempre así". "La caza mayor, por ejemplo, era cosa de hombres, pero la aportación al grupo de las mujeres a través de la recolección era aún más importante", concluye.</div>
<div align="center" style="font-size: 15px; line-height: 20px;">
<br /></div>
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<br />
Sergio Ripoll, profesor de Prehistoria de la UNED, ve potencial en la técnica empleada por Snow, aunque cuestiona algunos aspectos de su forma de trabajar, en particular en el estudio preliminar de 2006 en el que se basa el que ahora ultima el estadounidense. Ripoll fue uno de los expertos que dio su opinión a Antiquity, la revista que lo publicó. "La teoría de Manning parece ser válida, pero en aquel estudio inicial, Snow utilizaba unas fotografías de una calidad muy baja, descargadas de Internet, sin escalas... Para hacer bien este estudio sería necesario fotografiar todas las manos con la misma escala, a la misma distancia, y comparar el mayor número posible", explica.</div>
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<br />
El propio Ripoll ha puesto a prueba la teoría de Manning y, al menos entre un grupo de alumnos de la UNED, funciona. "Manning tiene otras teorías, como la que relaciona la longitud del dedo anular y la homosexualidad o el cáncer de mama que parecen poco verosímiles, pero con el sexo parece que puede ser útil", indica.</div>
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<br />
Desde que se comenzaron a estudiar las pinturas rupestres hace algo más de un siglo, las incógnitas sobre su significado y sus autores se han acumulado. "En las cuevas de Maltravieso [Cáceres], a las manos siempre les falta el dedo meñique. Y no es que faltase, es que lo volvieron a pintar después para ocultarlo. ¿Por qué? No se sabe. En otros sitios se repliegan algunos dedos, pero siempre aparece la primera falange. Posiblemente se trata de un código, pero no somos capaces de entenderlo", explica Ripoll.</div>
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<br />
La presencia de una mayoría de manos femeninas podría sugerir algo sobre el código, pero muchos científicos dudan de las conclusiones firmes. "Se suele decir que la mujer tenía una presencia importante por las venus, esas tallas de mujeres abundantes que se han encontrado y podían indicar un papel importante de la mujer en la sociedad", explica Marcos García, coordinador de Cuevas Prehistóricas de Cantabria.</div>
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<br />
"El problema es que todas las teorías pueden llegar a ser válidas", añade. "Hay, por ejemplo, una venus checa en la que se han encontrado huellas dactilares y se ha podido determinar que eran de niño. El problema entonces es saber si el niño fue quien la hizo o quien la utilizó, si era un juguete, o si era un elemento de un rito...".</div>
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<br />
<strong>Arte feminista.</strong></div>
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<br />
En Chongoni, Malawi, los Chewa pintaron sobre las rocas con técnicas tradicionales hasta bien entrado el siglo XX y han dejado uno de los vestigios más feministas del arte primitivo. "Ese es el único caso conocido de arte rupestre relacionado con ritos con mujeres", apunta Lasheras. El estudio de Snow dibuja un mundo prehistórico en el que las mujeres tenían una presencia mayoritaria en parte del arte rupestre. Confirmar este dato será complicado; desentrañar su significado puede que nunca sea posible.</div>
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Heden http://www.blogger.com/profile/10404431401046059855noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-3276498510916339602012-10-29T05:08:00.001-07:002012-10-29T05:08:07.349-07:00Autorretratos de Rembrandt <div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgR432z5qHJv2BH1CxVifC91XaWFO_3DlHCTkaL4-bSIG-QdBAHfKBED86cjGlcFSYblc9ln0T_PdQ4ezcSeW05evSpjEtbwyh50o16WMHIwPseHchvCjADoOVXB395__usZLJVGJWSdgA/s1600-h/rembrandt+1641.jpg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgR432z5qHJv2BH1CxVifC91XaWFO_3DlHCTkaL4-bSIG-QdBAHfKBED86cjGlcFSYblc9ln0T_PdQ4ezcSeW05evSpjEtbwyh50o16WMHIwPseHchvCjADoOVXB395__usZLJVGJWSdgA/s400/rembrandt+1641.jpg" /></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<br /></div>
Pocos artistas han mostrado tanto interés por pintarse a sí mismos como Rembrandt (1606-1669). Se conocen de él casi noventa autorretratos, entre óleos, grabados y dibujos. Esta cifra supera con creces a la alcanzada por otros grandes pintores que también cultivaron en abundancia el mismo género (como Van Gogh o Picasso). Pero, ¿cuáles fueron las razones que llevaron al pintor holandés a iniciar esta tendencia cuando contaba sólo veinte años de edad y a no abandonarla ya hasta el año de su muerte?<br /><br /><b><span style="font-size: large;">Rembrandt van Rijn: "Autorretrato con atuendo oriental" (1631). París.</span></b><br /><br />La respuesta a esa pregunta no es sencilla y probablemente, tras esta abundancia de autorretratos, se encuentren razones diversas, que el propio artista nunca reveló. De una parte, tendríamos que considerar la importancia que el género del retrato de personajes tenía en la época barroca y, más aún, en la Holanda del siglo XVII. En este sentido, es posible que el pintor practicase sobre sí mismo un tipo de obra que luego la clientela demandaba con frecuencia, contando con que en este caso el modelo le salía completamente gratis. Todo ello, sin que olvidemos que retratarse en aquella época era un signo evidente de éxito social. Quizás el propio Rembrandt quisiese con estas obras mostrar a los demás sus propios triunfos.<br /><br /><br />Pero, de otra parte, se ha considerado la posibilidad de que el artista holandés emplease el autorretrato como un medio para ir dejando sobre él una especie de diario personal, en este caso de carácter visual, que diese cuenta de su evolución como individuo y que, al mismo tiempo y desde un punto de vista psicológico, le facilitase una seria reflexión sobre su propia personalidad. Desde este punto de vista, estas obras de Rembrandt serían su respuesta a la pregunta ¿quién soy yo? Desde luego, el interés por lo psicológico está bien presente en estas obras magistrales, aunque esta afirmación podría extenderse al conjunto de la obra de Rembrandt.Rembrandt van Rijn: "Autorretrato" (1641). Pasadena.<br /><br /><br />En fin, tras estas obras del genio holandés puede haber razones diversas, pero el caso el que el pjntor nos presenta en ellas los clarosocuros de su propia vida: desde el joven altanero y exquisito<br /><br /><br />
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj01h8VQPRG87WS_kQYy2y8lCvy9VaGZ9mabmSESfaylkQNvQwpBRSA_EurXsVZtrOFy5DjlPnALaB_-9481DI_UMGHiXcQlRAIFq8bggMYZDlF5XJuW_lRanZAUC40GoHQopeP47LVUl4/s1600-h/rembrandt+1645.jpg" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj01h8VQPRG87WS_kQYy2y8lCvy9VaGZ9mabmSESfaylkQNvQwpBRSA_EurXsVZtrOFy5DjlPnALaB_-9481DI_UMGHiXcQlRAIFq8bggMYZDlF5XJuW_lRanZAUC40GoHQopeP47LVUl4/s400/rembrandt+1645.jpg" style="cursor: move;" /></a>de sus primeros años como artista hasta el anciano al que el tiempo atrapa, tras<br />
atravesar numerosas adversidades en su vida personal y familiar; pasando por el artista maduro que muestra una gran seguridad en sí mismo. Una de las más conocidas obras de Rembrandt es la "lección de anatomía". En éstas obras, en cambio, nos dio numerosas lecciones sobre él mismo. Lección de vida.<br />.<br /><br />Rembrandt van Rijn: "Autorretrato" (1645).<br /><br />Sobre los autorretratos de Rembrandt podéis leer (en inglés) la amplia información que se presenta en Rembrandt by himself. También en inglés hay datos interesantes e imágenes en<a href="http://www.mystudios.com/rembrandt/rembrandt-index.html">esta web</a>. Además, en <a href="http://www.rembrandtpainting.net/rembrandt_self_portraits.htm#about">esta página</a> dedicada por completo al pintor de Leiden disponéis de fichas e imágenes de un buen número de autorretratos. De algunos de ellos hay en español, en <a href="http://manuel.cerezo.name/archives/2006_08.html">esta página</a>, interesantes descripciones pormenorizadas. Para concluir, os dejo esta presentación con una amplia selección de este Rembrandt "visto por sí mismo". La música de fondo es de laorquesta Baobab. Una interesante combinación.Heden http://www.blogger.com/profile/10404431401046059855noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-14971828329754630532012-05-05T03:48:00.001-07:002012-05-05T03:48:20.149-07:00La ronda de noche de Rembrant <br /><div style="text-align: center;">
<br /></div>
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<img src="http://www.almendron.com/arte/pintura/claves_pintura/cp_02/cp_022/ronda_de_noche.jpg" /> </div>
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Nombre: La ronda de noche</div>
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<br /></div>
<div style="text-align: center;">
Autor: Rembrandt Harmenszoon van Rijn</div>
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<div style="text-align: center;">
Fecha: 1642</div>
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<br /></div>
<div style="text-align: center;">
Técnica: Óleo sobre lienzo</div>
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<br /></div>
<div style="text-align: center;">
Medidas: 363 x 437 cm.</div>
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<br /></div>
<div style="text-align: center;">
Ubicación: Rijksmuseum, Ámsterdam</div>
<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />Rembrandt Harmenszoon van Rijn (1606-1669), es el pintor holandés más celebre del Siglo de Oro. Su producción artística fue muy extensa, se conocen unos cuatrocientos cuadros, casi trescientos grabados y una buena cantidad de dibujos. Pero en este estudio nos centraremos en el que quizás es el más celebre de toda su producción, La ronda de noche.<br /><br /><div style="text-align: center;">
<img height="400" src="http://alisedasanchez.files.wordpress.com/2010/01/la-ronda.jpg" width="367" /> </div>
<br /><br />Esta obra que vamos a analizar puede considerarse la obra cumbre del pintor holandés Rembrandt y la más célebre de la escuela holandesa.<br /><br /><br /><br /><br />El nombre del cuadro data del siglo XIX, y no es el adecuado, puesto que la escena se desarrollaba, a pleno sol. El origen de este título surge de una equivocación de interpretación debido a que, en esa época, el cuadro estaba tan deteriorado y oscurecido por la oxidación del barniz y la suciedad acumulada, por lo que parecía una escena nocturna. Después de su restauración en 1947 y a pesar de seguir llamándole La ronda de noche, se sabe que es una escena diurna. Pero su verdadero título es: La compañía militar del capitán Frans Banning Cocq y el teniente Willen van Ruytenburg.<br /><br /><br /><br /><br />Fue encargado a Rembrandt para decorar la sala principal de la sede de la Milicia Cívica de Ámsterdam. En 1715 el lienzo fue trasladado a la sala del Consejo de Guerra del Ayuntamiento de Ámsterdam, debido al espacio limitado del lugar donde iba a ser colocado, el cuadro fue recortado [Nota 1]. Por último en 1817 La Ronda de Noche se trasladó definitivamente al Rijksmuseum Ámsterdam. <br /><br /><br /><br /><br />Se trata de un retrato colectivo de la compañía de la guardia cívica de Amsterdam, la del capitán Frans Baning Cocq, que aparece en el centro de la escena junto a su lugarteniente, Van Ruytenburgh. Este tipo de cuadros eran muy frecuentes en Holanda, y los costeaban los miembros del grupo o corporación representado, que deseaban figurar en el lienzo, con sus rasgos individuales, y en el tono realista y burgués, de origen protestante, característico de la pintura holandesa del siglo XVII.<br /><br /><br /><br /><br /><div style="text-align: center;">
<img height="531" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhFg2VfKg3MVzSN0MrhsElhviJov5IiRpGiKk8aCERMoB0vNp9Hf0G18AmdN6M7JY9abCZOtq9kTTqPbAR-OtxQWASHvQFgOtHvccBqPFofDSz5b2zXkVqOXVOi2lDSgHfaNQwOvwj88eo/s640/667+2+Rembrandt-La+Ronda+de+Noche.jpg" width="640" /> </div>
<br /><br /><br /><br />Su tema no era, en principio, innovador y sí acorde con los gustos tradicionales de la pintura holandesa. Paradójicamente, sin embargo, Rembrandt rompe decididamente en La ronda de noche con el estilo tradicional de su escuela, para ofrecer al espectador una escena cargada de tensión dramática y de hondos significados. Un lienzo heroico y grandioso, en la línea de la gran tradición pictórica europea, católica y mediterránea, con la que precisamente habían roto los pintores holandeses. <br /><br /><br /><br /><br />Rembrandt ha representado a la guardia cívica a la salida de un palacio con columnas, al pie de una escalinata, y en el momento que precede a la formación y puesta en marcha del grupo, cuando sus componentes llevan a cabo los últimos preparativos de armas y pertrechos y se disponen a atender las órdenes del jefe. El ambiente está cargado de tensión. Algo está ocurriendo y algo grave sin duda, va a ocurrir. Lo que Rembrandt representa sólo en teoría es una acción de carácter festivo, puesto que ha querido rodearla, de un hálito poético y de una dimensión dramática inusitada en la pintura holandesa. Todos los elementos del cuadro coadyuvan en ese sentido. La composición no es estática, sino dinámica, llena de impulsos, de direcciones y líneas de fuerza cuidadosamente compensadas. Los personajes no aparecen aislados sino sometidos en sus actitudes y en la conformación de sus figuras, a la acción conjunta. Rembrandt los ha revestido con una indumentaria abigarrada y exótica, ajena a la época, y sus rasgos son en muchos casos difícilmente reconocibles. Todos se subordenan ante los jefes que aparecen en primer término.<br /><br /><br /><br /><br />La composición de la obra es muy compleja, aparentemente desordenada. Resalta a primera vista que Rembrandt de mayor importancia al desarrollo de la acción que a la fiel realización de retratos de los personajes que aparecen. Presenta al grupo de forma espontánea y libre, captado en un instante, como si se tratase de una fotografía. Hay una gran animación, cada personaje realiza actos distintos, en las más variadas actitudes y posturas, con movimiento vivo. El centro de la composición lo forman el capitán y el teniente, organizándose el resto en grupos triangulares, con un movimiento curvo. Unas figuras son muy visibles, pero otras desaparecen en la penumbra y sólo vemos sus cabezas. Los personajes están colocados en cuatro planos de profundidad; existen multitud de líneas, con predominio de las diagonales y el zig- zag para dar dinamismo.<br /><br /><div style="text-align: center;">
<img height="355" src="http://a8.sphotos.ak.fbcdn.net/hphotos-ak-snc6/200600_1876065268829_1457141304_2017965_1868900_n.jpg" width="400" /> </div>
<br /> <br /><br />El uso que Rembrandt hace de la luz, envolviendo la escena en una espesa penumbra en la que destacan, enormemente iluminados, los personajes elegidos por él con independencia de cualquier foco aparente, la dirige sin tener en cuenta las leyes de la física, es otro de los variados recursos empleados por el artista para acentuar el dinamismo y la dimensión dramática, conmovedora, de la escena. Se sirve de la luz para articular la composición, para equilibrarla y darle ese lirismo que cautiva al espectador.<br /><br />En esta obra el color no ocupa un papel secundario, es muy rico, lleno de contrastes y matices. Sobre un fondo gris verdoso o pardusco se ven vibrar discretamente, o afirmarse con decisión, azules claros, verdes oliva, castaños dorados, negros y rojos. Destacan el brillante amarillo del traje del teniente, con un fajín rojo anaranjado, frente al negro del traje del capitán en el centro del cuadro. Predominan los tonos cálidos, dorados. El color ha sido aplicado con pinceladas anchas, espontáneas y pastosas en algunos lugares, mientras que en otros se observan pequeños y finos trazos.<br /><br />El barroco fue una época de alegorías y emblemas. En esta obra se observan estas dos características. La figura femenina que aparece destacada, no se encuentra en penumbra y las sombras no la tocan. Parece una niña, por su tamaño y los ropajes, pero por el lugar donde se encuentra, se podría tratarse de una de las vivanderas adultas que acompañaban al ejército para hacerles compañía (esta forma de representar puede que sea por la costumbre medieval de retratar a los personajes secundarios más pequeños que los protagonistas). Sin embargo los elementos que porta bien podrían ser una alusión a los elementos del escudo de los Clovenieres (guardia cívica): la gallina que cuelga del cinturón, en el escudo aparecen un mosquete y unas garras en cruz (clover en holandés significa arma y garra); lleva un saquito, como el que llevan los soldados para la pólvora; los colores del traje, también guardan relación con los colores del escudo de esta milicia. Asimismo cabe otra posibilidad, y es que fuese una portaestandarte, por lo que si sería una niña, ya que los niños si eran utilizados para ello en los desfiles de las milicias.<br /><div style="text-align: center;">
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<img alt="Ecce Homo, 1686-88, Catedral de Cádiz" src="http://www.homines.com/arte/la_ronda_noche_rembrandt/rembrandt_ronda_noche_01.jpg" /> <img alt="Ecce Homo, 1686-88, Catedral de Cádiz" src="http://www.homines.com/arte/la_ronda_noche_rembrandt/rembrandt_ronda_noche_02.jpg" />
<img src="http://www.homines.com/arte/la_ronda_noche_rembrandt/rembrandt_ronda_noche_03.jpg" /> </div>
<br /> <br /><br /><br />La ronda de noche no agradó a los contemporáneos de Rembrandt, porque hería las convenciones de su gusto. Con ella comenzó el declinar de la carrera de su autor, que llegó a conocer la bancarrota. Pero su obra le ha sobrevivido a él y a sus detractores, y le sitúa, por encima de las contingencias y miserias de su época, en un puesto de honor en la historia universal de la pintura.Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-56083546865674484352012-05-05T03:31:00.004-07:002012-05-05T03:35:23.530-07:00Moisés de Miguel Angel <br />
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IDENTIFICACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LA OBRA </div>
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<a href="http://www.indexarte.com.ar/imgs/obras/Moises-Miguel-Angel-1516.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://www.indexarte.com.ar/imgs/obras/Moises-Miguel-Angel-1516.jpg" /></a></div>
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Es una escultura renacentista del siglo XVI, pertenenciente a la etapa de Cinquecento en Italia. Es la figura central de la tumba del Papa Julio II, que se encuentra en la iglesia de San Pedro in Víncoli, en Roma. Fue realizada en 1515 por Miguel Ángel Buonarotti, escultor florentino.<br />
Está realizada en mármol blanco de Carrara y se trata de una escultura exenta o de bulto redondo, de cuerpo entero y sedente, auque dada la configuración del sepulcro (tipo fachada adherido al muro), la obra sólo puede ser contemplada frontalmente.<br />
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ANÁLISIS FORMAL<br />
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El tema es bíblico (un pasaje del Antiguo Testamento): el profeta Moisés, al regresar de su estancia de cuarenta días en el monte Sinaí, portando bajo el brazo las Tablas de la Ley para enseñárselas a los israelitas, contempla horrorizado cómo éstos han abandonado el culto de Jahvé (Jehová) y están adorando al Becerro de Oro. El tema representado (el epiodio) hay que situarlo en una narración más extensa que abarcaría desde la vida de Moisés y el cautiverio del pueblo hebrero en Egipto, hasta que éste los conduce a la Tierra Prometida (Palestina), después de un largo periplo a través del desierto. Moisés nunca llegará a ver la tierra prometida por Jahvé, pero conducirá a su pueblo desde el cautiverio hasta la liberación.<br />
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El modelado es perfecto; Miguel Angel ha tratado el mármol, su material predilecto, como si fuera la más dócil de las materias (arcilla, plastilina, etc.). El estudio anatómico es de un naturalismo asombroso (los brazos del profeta exhiben la fortaleza y tensión de un atleta, a pesar de la edad madura del mismo). El mármol blanco pulido deja resbalar la luz. Las ropas caen en pliegues de gran naturalismo, donde los contrastes de luces y sombras que provocan las profundas oquedades en el mármol, otorgan a la figura su rotundo volumen.<br />
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<a href="http://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/fotos/moises_1.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" src="http://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/fotos/moises_1.jpg" width="248" /></a></div>
La composición, muy estudiada, es cerrada, clásica; se estructura en un eje vertical desde la cabeza hasta el pliegue formado entre las piernas del profeta, cuya figura queda enmarcada por dos líneas rectas verticales en los extremos. Existe un ligero contrapposto ( a pesar de la posición sedente) marcado por el giro de la cabeza y la simétrica composición entre brazo izquierdo hacia arriba y derecho hacia abajo, así como pierna izquierda hacia fuera y derecha hacia dentro. Las líneas rectas quedan dulcificadas y compensadas por dos líneas curvas paralelas: la que forma la larga y ensortijada barba hasta el brazo izquierdo, y la iniciada en el brazo derecho estirado hasta la pierna izquierda.<br />
Con esta compleja composición, el artista sugiere el movimiento en potencia; los músculos están en tensión, pero no hay movimiento en acto. Consigue que este coloso no resulte pesado, sino grandioso. Capta el instante en que Moisés vuelve la cabeza y va a levantarse, lleno de furia ante la infidelidad de su pueblo. Esta ira, la "terribilitá", que le embarga se expresa en su rostro, que se contrae en un gesto ceñudo. y feroz, anticipio de la cólera que estallará en breve. Miguel Angel abandona los rostros serenos de su primera época y opta por una expresividad acentuada y dramática, anuncio del Barroco. Moisés está lleno de vida interior. Posiblemente sea producto no sólo de su propia evolución personal, sino también de la influencia que sobre él ejerció el descubrimiento del grupo helenístico del Laocoonte (1506). Es la culminación del idealismo dramático que caracteriza esta etapa de su producción escultóricay que tambén observamos en su pintura.<br />
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Podemos ver en esta escultura las características del estilo renacentista: búsqueda de la belleza ideal, acentuado naturalismo, interés por la figura humana y su anatomía (el cuerpo como expresión del ideal humanista de virtud y fortaleza y no como depósito del pecado, como era percibido en la Edad Media), tal como corresponde a la cultura antropocéntrica del periodo humanista; al igual que en la Antigüedad clásica, se crean: composiciones equilibradas, armoniosas, movimiento en potencia, perfección técnica. Todas estas características, no obstante, han de ser matizadas según la naturaleza de la obra y el autor del que se trate, ya que Miguel Ángel es, en sí mismo, un caso excepcional por la calidad de sus obras y la evolución estilística que ofrece en su larga vida: desde el idealismo clásico de influjo donatelliano hasta lel dramatismo de sus obras de madurez o la distorsión (anticlásica) de sus últimas versiones de la Pietá, antecedentes ya del Barroco.<br />
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EL AUTOR<br />
El escultor es Miguel Angel Buonarotti (1475-1564), el más importante del Cinquecento italiano. Imagen del genio renacentista, ejerce con maestría en todos los campos (arquitecto, pintor, poeta), aunque se siente escultor. Busca expresar en sus obras una Idea, en el sentido neoplatónico: una belleza que sea expresión de un orden intelectual. Toda su vida será un titánico esfuerzo por liberar la forma de la materia que la aprisiona. Podemos considerarlo, sin duda alguna, como la expresión del artista total.<br />
Su trayectoria atraviesa distintas etapas artísticas (revisad el mapa conceptual): a) Juvenil (1491-1505), en Florencia, muy clasicista, en la que busca la Belleza ideal, como en la Piedad del Vaticano o el David. b) Madurez (1505-1534), en Roma, aparecen tendencias manieristas y empieza a disolverse el ideal estético clasicista, como en el Moisés y los Esclavos. c) Vejez (1548-1564), en que consuma la ruptura y busca la expresión de la Idea, como en su Piedad Rondanini.<br />
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INTERPRETACIÓN Y SIGNIFICADO DE LA OBRA<br />
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La obra, el Moisés, es de su segunda etapa. Pertenece al sepulcro del Papa Julio II, su mecenas, que se lo encarga en 1505, aunque el artista no lo termina hasta 1545 , de un modo muy diferente a como lo había proyectado. El proyecto original consistía en una tumba exenta, a cuatro fachadas, con más de cuarenta grandiosas estatuas, que se colocaría bajo la cúpula de San Pedro del Vaticano. Este delirante proyecto irá reduciéndose por motivos económicos y familiares (ya muerto el pontífice) hasta que Miguel Angel lo diseña como un sepulcro adosado. Esculpe los Esclavos, alusivos a las ataduras de la vida humana, y la Victoria, pero no se encuentran en el sepulcro definitivo, emplazado en San Pedro in Víncoli, dónde sólo figuran siete estatuas: Raquel y Lía, que representan la vida contemplativa y la vida activa, el grandioso Moisés y algunas otras apenas desbastadas.<br />
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Simbolismo: algunos han querido ver en el Moisés un retrato idealizado del propio escultor o del Papa Julio II, temible guerrero y líder espiritual, al igual que el profeta bíblico. Otros piensan que puede ser un símbolo de los elementos que componen la Naturaleza; así, la barba representaría el agua y el cabello, las llamas del fuego. Para Miguel Angel podría simbolizar la fusión de la vida activa y la contemplativa, según el ideal neoplatónico.<br />
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<br /></div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-50625633609106089562010-07-28T04:17:00.003-07:002010-07-28T04:40:56.312-07:00Tema 65<blockquote><div style="text-align: center;">PICASSO, DALÍ Y MIRÓ</div><div style="text-align: center;"><br />
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</div><div style="text-align: center;">-INTRODUCCIÓN</div><div style="text-align: center;">-PARÍS CAPITAL DE LAS ARTES ´</div><div style="text-align: center;">-EL AMBIENTE ARTÍSTICO ESPAÑOL A FINALES DEL XIX </div><div style="text-align: center;">-PICASSO ANTES DEL CUBISMO </div><div style="text-align: center;">-LA REVOLUCIÓN CUBISTA </div><div style="text-align: center;">Las señoritas de Avinyó</div><div style="text-align: center;">Fases del Cubismo </div><div style="text-align: center;">Juan Gris </div><div style="text-align: center;">-UN CIERTO RETORNO AL ORDEN LA ESCULTURA.</div><div style="text-align: center;">-DEL CUBISMO AL SURREALISMO PASANDO POR EL ART DECÓ</div><div style="text-align: center;">Julio González</div><div style="text-align: center;">Pablo Gargallo </div><div style="text-align: center;">Mateo Hernández </div><div style="text-align: center;">-EL SURREALISMO</div><div style="text-align: center;">Antecedentes y poética Joan Miró y el automatismo Dalí y el método paranoico-crítico </div><div style="text-align: center;">Óscar Domínguez</div><div style="text-align: center;">El film surrealista: Luis Buñuel</div><div style="text-align: center;">-EL PABELLÓN ESPAÑOL DE 1937</div><div style="text-align: center;">-DALÍ, BUÑUEL, PICASSO Y MIRÓ DESPUÉS DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL</div><div style="text-align: center;">El periodo americano de Dalí</div><div style="text-align: center;">El periodo mexicano de Buñuel </div><div style="text-align: center;">Últimos años de Picasso </div><div style="text-align: center;">Últimos años de Miró</div><div style="text-align: center;">Últimos años de Buñuel</div><div style="text-align: center;">Últimos años de Dalí</div><div style="text-align: center;"><br />
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</div><div style="text-align: center;">PICASSO, DALÍ Y MIRÓ</div><br />
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</div><div style="text-align: justify;"><strong>INTRODUCCIÓN</strong> </div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Resulta complicado establecer los posibles nexos de unión existentes entre tres personas tan dispares como Pablo Picasso, Joan Miró y Salvador Dalí; la primera y la última con un ego artístico tan inconmensurable que no precisaba de altavoces para causar estrépito y la segunda casi como la de un artesano que quisiera pasar desapercibido. Tampoco coincidieron en los planteamientos estéticos y cuando dos de ellos, Dalí y Miró, militaron en el mismo grupo de vanguardia su práctica artística fue tan diversa que bien podrían pasar como simples conocidos lejanos. A los tres, sin embargo, la Historia del Arte les guarda un lugar privilegiado que, superados los vaivenes de la crítica inmediata y próxima, se ha consolidado sin ningún tipo de discusión. No hay muchos puntos de contacto entre ellos (que se guardaron a lo largo de su vida un notable respeto) aparte, claro está, de la innegable españolidad de los tres, quienes, además, tuvieron que salir de España para lograr libertad creativa y reconocimiento. Y eso a pesar de que uno de ellos, Picasso, no volvió a pisar suelo español después del desastre de la Guerra Civil. Hay otro hecho que los ha unido para siempre y ha sido la ciudad en la que iniciaron su camino hacia el reconocimiento público: París. Sin lo que significa la capital de Francia en el mundo artístico del siglo XIX y primera mitad del XX ninguno de los tres (ni otros muchos artistas de diversos países) hubieran podido desarrollar sus posibilidades creativas. París será siempre el decorado de sus búsquedas estéticas, de sus amistades, de sus marchantes, de sus primeros fracasos y sus posteriores éxitos de crítica. Si ninguno de los tres debe ser considerado, en puridad, francés, no es menos cierto que los tres bien podrían ser considerados parisinos. Pero, con ser tres figuras señeras del arte del siglo XX, no es menos cierto que otros muchos artistas españoles, algunos de ellos – a los que nos referiremos también- de extraordinaria importancia plástica, pasaron semejantes peripecias vitales que Pablo, Joan y Salvador. Justo es que, en menor medida, los recordemos como una de las fases más brillantes de la cultura española en cuanto a creatividad y más tristes por la constatación de que en nuestro país no existían las condiciones adecuadas que permitiesen el mantenimiento de semejante potencialidad creadora. Muchos de ellos coincidieron en uno de los proyectos más celebrados de todos los que emprendió España, esto es, su pabellón para la Exposición Universal de París de 1937 para el que se pintó la que posiblemente sea la pintura más célebre de todo el siglo XX: el Guernica. De todos estos extremos vamos a hacernos eco en las líneas que siguen intentando trazar el camino seguido por cada uno de los tres artistas reservando un espacio fundamental para algunas de sus obras más significativas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;"><strong>PARÍS CAPITAL DE LAS ARTES</strong> </div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Desde mediados del siglo XVII, la corte francesa había ido sustituyendo de forma progresiva a Roma como centro del arte europeo; la supremacía francesa en el campo de la política y una adecuada planificación del uso del arte al servicio del poder terminaron cristalizando durante la República y el Imperio con figuras como David con quien se formaron muchos de los artistas prominentes del arte europeo de comienzos del XIX. Los deseos de novedad, una burguesía ilustrada y sin prejuicios y el carácter abierto de las instituciones francesas contribuyeron a que los artistas europeos viesen en la capital del Sena el mejor medio para formarse y progresar plástica y económicamente. Hacia la mitad del XIX, una vez superada la querella entre los “antiguos” (Ingres) y los “modernos” (Delacroix), van a sucederse una serie de movimientos pictóricos que poseen el indeleble sello de lo francés: Realismo (Courbet y Manet), Impresionismo (Monet), Simbolismo (Puvis de Chavannes y Moreau), Divisionismo (Seurat), Modernismo (Toulouse Lautrec); en el campo de la escultura el magisterio de Rodin era aún más aplastante. No resulta, pues, extraño que cualquier joven con inquietudes eligiese París como meta de su formación. A todo ello habría que añadir la existencia de una crítica especializada de altísima calidad literaria cuya mera cita de por sí asombra: Baudelaire, Thoré, Champfleury, Fromentin, Daumier, Theophile Gautier, los hermanos Goncourt, Emile Zola, Apollinaire, Andre Breton. Los diarios y las revistas (algunas de ellas especializadas) divulgaron sus escritos y las obras de las que se hacían eco abriendo un amplio campo para el debate artístico. En el año 1900, París se había convertido ya en la metrópoli elegante, luminosa, bulliciosa y liberal que sería a lo largo de las décadas siguientes y que, prácticamente hasta el último tramo del siglo XX, dominaría la escena mundial del arte y de la cultura. En sus bulevares y calles se juntaron los artistas más innovadores de aquel tiempo, artistas que cambiaron la forma de ver heredada del Renacimiento. La vanguardia artística se estableció primero en Montmartre por los alquileres baratos de locales que fueron los estudios de algunos de los más destacados pintores del momento, como Pablo Picasso y George Braque, a su lado se encontraban otros creadores que mataban sus ratos libres en antros como el "Moulin Rouge" y "Lapin Agile”. En los años veinte, Montparnasse tomará el relevo hasta que, acausa de la Segunda Guerra Mundial, muchos artistas abandonen París: René Magritte, André Masson, Max Ernst, Andre Breton, Piet Mondrian y Marc Chagall, entre otros muchos, se refugiaron en Estados Unidos. Picasso siguió en París tolerado por los nazis conscientes de su prestigio. Los intelectuales encabezados por Jean Paul Sartre, se reunían en cafés del Barrio Latino como el "Café de Flore" y "Les Deux Margots". Tras la Segunda Guerra Mundial se produce el retorno de los surrealistas a la capital francesa pero la continuidad histórica, en cierta medida, se había roto. A mediados de los años cincuenta razones de índole política y comercial, pero también cultural, hicieron que París fuera sustituida por Nueva York como centro artístico mundial. Otras generaciones de artistas crecerían a la sombra del “amigo americano”.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;"><strong>EL AMBIENTE ARTÍSTICO ESPAÑOL A FINALES DEL SIGLO XIX</strong> </div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">El arte español finisecular mostraba un anquilosamiento total; los mejores artistas, cuando salían al extranjero seguían eligiendo Roma como su meta principal y cuando recalaban en París no se vinculan a los sectores más progresistas desde el punto de vista artístico. Las Exposiciones Nacionales de Bellas Artes y el sistema de recompensa que las acompañaba difícilmente servían para hacer de los pintores y escultores españoles un ejemplo de modernidad. El triunfo de la pintura de historia (Gisbert, Casado del Alisal) incluso con algunos toques de realismo (Rosales) que dominaba los concursos y encargos de la década de los setenta y los ochenta dio paso en el último decenio de siglo a un tipo de pintura trufada de buenas intenciones que podemos calificar como de realismo social que no hacía sino sustituir a los viejos héroes de la realidad o la leyenda por los nuevos héroes de una sociedad en desarrollo: hijos del pueblo que sufren la opresión de la naturaleza o de la sociedad. El propio Picasso realizará una obra en esta misma línea titulada Ciencia y caridad. Casos como el de Fortuny, quien gozó en éste ordinario éxito tanto en Roma como París, fueron excepcionales y su obra preciosista con independencia de su calidad intrínseca no era precisamente un ejemplo de innovación. La auténtica modernidad que podría haberse introducido gracias a la pintura de paisaje se había quedado en nada por la importancia de realismo (Ramón Martí y Alsina) del que no se libra y ni el propio Aureliano de Beruete, quizás el pintor más dotado de este genero. La obra de Darío de Regoyos, que conoció el mundo posimpresionistas por sus relaciones con Bélgica, resulta meramente episódica. Los dos artistas más internacionales del momento Ignacio Zuloaga y Joaquín Sorolla representan los dos polos entre los que se mueve lo mejor de la pintura española: el casticismo, anclado en la pintura clásica del barroco, y un luminismo que no llega ser nunca impresionista ni por convicción ni por práctica. Sólo en Barcelona, porque sería exagerado decir que Cataluña, gracias al desarrollo industrial y al contacto con París se produce un arte equiparable al francés que tendrá en el modernismo (Gaudí, Ramón Casas) una marcada seña de identidad. PICASSO ANTES DEL CUBISMO Pablo Picasso nació el 25 de octubre de 1881 en Málaga, hijo de un profesor de arte y bajo la tutela paterna manifestó pronto extraordinarias dotes para el dibujo. Fue un estudiante brillante. En 1895 su padre, Don José, obtiene una cátedra en "La Lonja", la Escuela de Bellas Artes en Barcelona, y la familia se estableció allí pasando el examen de ingreso para la Escuela de Bellas Artes Barcelona a la edad de 14 años en un solo día. En 1897 realiza satisfactoriamente las pruebas de ingreso en san Fernando pero el ambiente académico terminará cansándole por lo que antes de un año abandonó sus estudios; la estancia en Madrid le sirve para visitar el Museo del Prado y conocer a los grandes maestros españoles. De vuelta a Barcelona entabla contacto con la juventud que se reunía en el bar Els Quatre Gats, entre ellos Ramón Casas y Santiago Rusiñol e inicia su colaboración con diversos diarios (La Vanguardia) y revistas (Joventut y Catalunya artística) en octubre de ese mismo año va a París con algunos amigos y comienza a sentir el influjo del divisionismo (Nana) pero cambiará de modelos acercándose a la obra de Gauguin y Van Gogh; sus trabajos van a caracterizarse por una furiosidad cromática y por la inmediatez conseguida gracias a un trazo ágil. En París encuentra su primer marchante: Berthe Weil. Al año siguiente está en Málaga y Madrid donde fracasa su intento de crear una revista de vanguardia; en mayo está en Barcelona (expone en la Sala Paret) y a finales del año vuelve a París donde va a comenzar el denominado período azul, fuertemente influido por el Simbolismo. En el período azul, frente al arte puramente visual de los impresionistas, Picasso tiende a una captación de la interioridad emocional. Vuelve a Barcelona en enero de 1902 y, excepto un viaje de tres meses a finales de ese año París, no se moverá de allí hasta abril de 1900. En Barcelona realiza las obras más relevantes del período azul; se trata de una temática populista, de una humanidad doliente, viejos, pobres, parejas sin alegría; quizá también le influyó la muerte por suicidio de su amigo Casagemas. Las obras más significativas de la época son: La vida, El viejo guitarrista ciego y Celestina. En la primavera de 1904, Picasso decidió trasladarse definitivamente a París y establecerse en un estudio en las riberas del Sena, en el famoso “Bateau Lavoir”. En la capital francesa trabó amistad, entre otros, con los poetas Guillaume Apollinaire y Max Jacob y el dramaturgo André Salmon; entre tanto, su pintura experimentó una nueva evolución, caracterizada por una paleta cromática tendente a los colores tierra y rosa. Al poco de llegar a París entró en contacto con personalidades periféricas del mundillo artístico y bohemio, como los estadounidenses Leo y Gertrude Stein, o el que sería su marchante por siempre, Daniel-Henry Kahnweiler. En el invierno de 1904-1905 comienza a realizar series de saltimbanquis que van a dar paso al período rosa que se va caracterizar por una melancolía más tierna que sigue teniendo como centro al hombre que adquiere categoría de símbolo gracias a una belleza lineal y reposada. Sus figuras comienzan a tener solidez plástica. Son obras sobresalientes de la época Los volatineros, Las tres holandesas, Muchacho coronado de rosas, Familia de acróbatas con mona y Acróbata con niño. </div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;"><strong>LA REVOLUCIÓN CUBISTA</strong> </div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Hacia 1906 el arte de Picasso había entrado en crisis; superadas las fases azul y rosa siente una atracción por el arte primitivo que lo llevan al estudio de la estatuaria ibérica con la que había contactado en Lérida y con la que mantendrá asiduas relaciones gracias al Louvre. Por otra parte se mostraba cada vez más sensible al influjo de Cezanne (Salón de Otoño de 1905 y 1907) una vez que había olvidado sus veleidades modernistas y simbolistas; en una palabra, deja lo decorativo y literario y se acerca a valores puramente plásticos definidos en concepto de línea y masa puesto que el color ocupa un lugar secundario. Las señoritas de Avinyó En esos momentos Pablo Picasso empezó a trabajar en una composición de gran formato que iba a cambiar el curso del arte del siglo XX: Las señoritas de Avinyó, un óleo sobre lienzo en la que se pueden apreciar los continuos retoques y restregados del pincel sobre el soporte denotando cierta indecisión o tanteo en la confección del cuadro.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">El color es muy parco; ocres, sienas, rosas, azules y algún verde que no proporcionan una sensación de sosiego o estabilidad, y tampoco obedece a un carácter descriptivo, ni siquiera es apreciable cualquier tendencia hacia la decoración, mostrándose, así, como un elemento accesorio de la obra en la que se ha rechazado conscientemente el intento naturalista subordinando el volumen, y en consecuencia la luz y la sombra, a la composición del conjunto. Un análisis pormenorizado del lienzo demuestra que las figuras han sido estudiadas detenidamente antes de la conclusión definitiva de la obra. Los rostros centrales están trabajados casi a la primera mientras que hay una investigación mayor en el personaje de la izquierda con sus volúmenes mucho más matizados y en las dos de la derecha realizados a base de planos cortantes que proporcionan fuertes disparidades entre zonas. Se ha considerado que de estas cinco mujeres brutales y desgarradoras, nunca concluidas, va a surgir el cubismo y de éste, por mecanismos difíciles de explicar en pocas palabras pero lógicos, la pintura abstracta. La vida del cuadro, bien conocida, es la historia de un título erróneo; al parecer se trataba de ilustrar la vida de una casa de lenocinio del Carrer d'Avinyó en Barcelona cerca del que Picasso había vivido. Las variaciones en su gestación hicieron desaparecer dos figuras, una de un marinero sentado y otra de un estudiante con una calavera, lo que llevó a darle, en un momento determinado, el título de Burdel filosófico hasta que adquirió la denominación definitiva manifiestamente pacata y conservadora. Sin embargo, parece evidente que las ideas de Picasso aún no han cristalizado. Existe múltiples indecisiones, interferencias; la realidad está más cercana en las frutas pero desaparece a medida que nos acercamos a las figuras. Por otra parte, es como si los influjos africanos hubiesen penetrado arrasando la zona derecha de la composición. La influencia africana no aparece aquí como elemento referencial mágico o simbólico sino como valor plástico de primera categoría. Pablo intenta construir un mundo particular que tomando ciertas referencias de lo real obedezca no a las leyes de la lógica física sino a las de la estética, no a las del ojo sino a las del pensamiento. En esta obra cumbre confluyeron numerosas influencias, entre las que cabe citar como principales el arte africano e ibérico y elementos tomados del Greco y Cézanne. Bajo la constante influencia de este último, y en compañía de otro joven pintor, Georges Braque, Pablo Picasso se adentró en una revisión de buena parte de la herencia plástica vigente desde el Renacimiento, especialmente en el ámbito de la representación pictórica del volumen: fue el inicio del Cubismo. Fases del Cubismo En 1908, el crítico Louis Vauxcelles se hizo eco en la revista Gil Blas de una expresión de Matisse que comentaba algunos cuadros de una exposición organizada por Kahnweiler; los cuadros hechos como con cubitos dieron paso al Cubismo que ha sido considerado como uno de los movimientos artísticos más revolucionarios porque destruyó la visión única predominante hasta ese momento en las artes pictóricas. Como compañeros de estética cubista, y bajo el siempre estimulador Guillaume Apollinaire poeta que ejerció de teórico del movimiento, Picasso tuvo, por encima de todos, a Georges Braque (1882-1963) y a José Victoriano González "Juan Gris" (1887-1927); del resto cabe mencionar a Fernand Leger, Robert y Sonia Delaunay, Albert Gleizes, Jean Metzinger, Frantisek Kupka y María Blanchard; en 1912, cuando el movimiento mostraba su camino final, la mayoría de ellos, salvo Picasso y Braque, expusieron bajo la denominación de La Sectión d'Or en la galería La Boëtie. Cada uno intentó mostrar sus peculiaridades</div><div style="text-align: justify;">acuñándose para alguos de ellos términos específicos (Orfismo para Delaunay, Tubularismo para Leger). El cubismo, creado mano a mano por Picasso y Braque pasó por diversas etapas que suelen ser denominadas analítica, hermética y sintética. La fase del cubismo analítico se desarrolló entre 1908 y 1911, caracterizándose por una indagación en las experiencias antes señaladas que se concretan en un análisis exhaustivo de la realidad (especialmente la figura y el paisaje) a través de volúmenes geométricos simples aplicados desde diferentes puntos de vista; el color queda reducido a ocres y algún toque de verde para que el artista puede centrarse en los problemas de la forma. En 1911, la multiplicidad de los puntos de vista lleva a la casi desaparición de la imagen que queda semioculta por una maraña de líneas; es el cubismo hermético; el color sigue siendo ocre tendiendo a la monocromía pero introduciendo siempre en el cuadro algunos motivos (cuellos de botella, vasos, partes de instrumentos musicales) que permiten "leer" lo que aparece en la obra, por lo general figuras de medio cuerpo o naturalezas muertas. Entre 1912 y 1914 se desarrolló el cubismo sintético, intento de devolver la legibilidad al objeto aunque perdiendo el rigor de la búsqueda que había caracterizado las dos fases anteriores; los objetos se representan por medio de algún detalle significativo, reaparece el color, se usa el collage. El cubismo termina convertido en un esteticismo y Picasso abandonará esta estética. Juan Gris José Victoriano González (1887-1927), llamado Juan Gris, era madrileño y ya había trabajado como ilustrador de revistas (Blanco y Negro, Madrid Cómico) antes de ir a París en 1906 donde seguiría ilustrando L'Assiette du Beurre y Charavari. Sus primeras obras cubistas datan de 1912, año en el que expuso en el Salón de los Independientes de París su Homenaje a Picasso. En 1915 pasó el verano con Picasso en Céret, Francia, periodo en el que empezó a desarrollar la técnica del papier collé (formas recortadas en papel y pegadas al lienzo). Entre 1922 y 1924 hizo escenografías para dos ballets de Sergei Diaghilev, Les tentations de la Bergère (Las tentaciones de la pastora) y La colombe (La paloma), al tiempo que continuaba pintando. Después de 1925 utilizó sobre todo el gouache y la acuarela y realizó algunas ilustraciones para libros. Sus teorías pictóricas se encuentran recogidas en numerosos artículos y conferencias. Aunque también trató otros temas, como muestra en El fumador (1913) la mayor parte de sus pinturas son bodegones, entre los que se incluyen Guitarra y botella (1917), El tablero de ajedrez (1917) y Botella y frutero (1919). El estilo de Juan Gris, quien se consideraba como el más fiel de los seguidores de Picasso, lleva a su culminación al cubismo sintético; su cuidada ejecución y su sentido del equilibrio llevaron a Apollinaire a considerarlo el máximo representante de la tendencia científica que subyacía en el cubismo aunque su obra, alejada el experimentalismo de los primeros años de Picasso y Braque, es perfecto exponente del amaneramiento en el que terminó este estilo. También ha sido compararlo con Zurbarán por la esencialidad que manifiesta en sus composiciones. Su pronta desaparición fue una pérdida notable para el arte español. UN CIERTO RETORNO AL ORDEN En 1913 puede considerarse que el Cubismo ha triunfado; Apollinaire había publicado su obra teórica sobre el movimiento: Los pintores cubistas; todavía en 1914 continúa experimentando en esa línea aunque distanciándose en cierto modo de Braque. Está en Aviñón cuando estalla la guerra. Sus amigos van al frente. En Aviñón el color ha tomado plena carta de naturaleza; desarrolla un cromatismo puntillista que lleva algunos hablar de cubismo rococó. En 1915 está en París y conoce a Erik Satie y a Cocteau con quienes colaboran el espectáculo Parade para el que diseña los decorados. En los años siguientes se acentúa el “período ingrista” a que aunque continuará realizando cubismo está más tarde Tres músicos (1921), La danza (1925). En 1917 conoce a la bailarina Olga Koklova que le lleva a una vida su más mundana. Realizará de decorados para diversas obras L’apres midi de un fauno y El sombrero de tres picos, Mercure. Sus inquietudes artísticas le llevan, en 1925, al acercamiento a los surrealistas participando con ellos en la primera posición del grupo. Sin embargo, serán escasas las influencias que tome de ellos conservando siempre su originalidad. </div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;"><strong>LA ESCULTURA, DEL CUBISMO AL SURREALISMO PASANDO POR EL ART DECÓ</strong></div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;"> El cubismo tuvo también una notable influencia en el campo de la escultura técnica a la que, con mejor o peor fortuna, Raymond Duchamp-Villon (1876-1918), Henri Laurens (1885-1954), Alexander Archipenko (1887-1964) y Jacques Lipchitz (1891-1973) trataron de llevar las formas cubistas. El propio Pablo Picasso se interesó en la técnica especialmente a raíz de su encuentro en 1928 con el artista catalán Julio González. Julio González (1876-1942) aprendió a forjar en el taller familiar; no obstante, él quería ser pintor y con ese propósito marchó en 1900 a París. De 1910 datan sus primeras máscaras de metal repujado, en las que se advierte una sensibilidad cercana a las experiencias cubistas. En 1922 celebra su primera exposición individual. A partir de 1927 centra su actividad artística en la escultura. En sus primeras obras escultóricas en hierro, González aborda dos temáticas, las naturalezas muertas y las máscaras. En las primeras se aprecia la influencia del cubismo, y en las segundas, del arte negro africano. En 1929, con las series El beso y El sueño, se aleja definitivamente del cubismo para adentrarse en la abstracción. Sin embargo, no podemos hablar de González como de un artista abstracto, ya que su constante ir y venir entre la figuración y la abstracción lo convierte en un escultor singular. En 1931, colabora con Picasso en la realización de la escultura en hierro forjado para el monumento a Apollinaire. Es su período más experimental durante el que se adentra en territorios inexplorados, haciendo que sus piezas de hierro constituyan dibujos en el espacio. En esta época se integra en el grupo Cercle et carré y firma en 1934, junto a Picasso, F. Léger y V. Kandinsky, el manifiesto del grupo Abstraction-Création. De 1937 destaca su escultura La Montserrat para el Pabellón de España en la Exposición Internacional de París de 1937, con la que quiere expresar el dramatismo de una guerra y abordar desde el arte la problemática social española. De 1939 son sus Hombres-cactus, expresión de una época que puede calificarse como surrealismo matérico. La renovación escultórica del siglo XX tiene mucho que ver con la figura de Julio González. Especialmente es reconocido por su permanente experimentación a nivel formal y su aportación de nuevos materiales a la actividad creadora. La fuerte tradición escultórica española está presente también en la obra del aragonés Pablo Gargallo (1881-1934). Inició su formación artística en Barcelona aunque pasó parte de su vida en el barrio de Montparnasse de París. En 1903, en París, vivió en la comuna de artistas Le Bateau-Lavoir, con Max Jacob, Juan Gris y otros artistas, incluyendo a su amigo Picasso cuya cabeza modeló en una escultura. Gargallo, influido por su amigo Julio González, desarrolló un estilo de escultura basado en la creación de objetos tridimensionales de placas planas de metal, usando también papel y cartón que realiza dando tanta importancia a lo lleno como a lo vacío. Por ejemplo, muestra solamente la mitad de una cara y puede que sólo tenga un ojo. En cierto sentido puede relacionarse, por la labor de síntesis de las aportaciones vanguardistas, como un notable representante del Art Decó. También realizó esculturas más tradicionales en bronce, mármol y otros materiales. Entre sus obras se encuentran Masque de Greta Garbo aux cils y el retrato de Chagall. Sin embargo, su obra más conocida es su pieza maestra El Profeta, de 1933, que es la culminación de su concepto cubista de escultura del hueco y a la vez posee una energía expresionista que conecta, por el tema tratado, con la tradición bíblica. En 1934 sufrió una neumonía fulminante y murió en Reus, (Tarragona) adonde se había desplazado para inaugurar una exposición de su obra. Ajeno a los planteamientos vanguardistas, también trabajó en París el bejarano Mateo Hernández (1884-1949) que manifestó una originalidad notable por sus planteamiento respecto a la talla directa que, por influencia de Rodin, había sido casi abandonada por completo. Su estilo primitivo y su carácter hosco hicieron que el éxito no le llegase hasta 1925. A partir de esa fecha se consagra como un escultor animalista que trabaja las superficies puliendo hasta obtener de las piedras duras que usa como base hasta conseguir de ellas brillos metálicos que hacen que, dentro de su naturalismo, alcancen notables cotas de abstracción y con referencias plásticas semejantes al Art Decó conservando siempre una innegable originalidad.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;"><strong> EL SURREALISMO</strong> </div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Antecedentes y poética En 1917 el poeta Apollinaire, defensor y teórico de los cubistas y su estética utiliza por vez primera el término Surrealismo pero no será hasta la finalización de la Gran Guerra y de la llegada de los dadaístas a París, hacia 1919, cuando se produzca el ambiente adecuado que permitirá el surgimiento de este nuevo "ismo" que, como muchos otros de la época, es la consecuencia de una alianza explícita entre literatos (André Bretón, que se convertirá en el pontífice máximo del movimiento, Paul Eluard, Robert Desnos, Peret, Philip Soupault, Tristán Tzara o Aragón), artistas plásticos e incluso cineastas (Luis Buñuel que realiza, con Dalí, Un perro Andaluz y La Edad de Oro). En 1924 André Bretón da a luz el Manifiesto del Surrealismo con lo que la tendencia queda definitivamente bautizada. El Surrealismo tenía múltiples orígenes; las manifestaciones artísticas, o antiartísticas, de Dadá que valoraban lo casual como fuente de creación, lo que conducirá al automatismo; la poesía enigmática y antilógica del Conde de Lautreamont que había llegado a considerar hermosa "la aparición de un paraguas en una mesa de operaciones"; la "pintura metafísica" del italiano Giorgio de Chirico que había poblado sus lienzos de desolados paisajes urbanos llenos de edificios con reminiscencias clásicas y habitados por maniquíes; aspectos fundamentales son, también, las doctrinas psicoanalíticas y la revalorización del arte de los niños, los locos y los primitivos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Se trataba, en definitiva de una mezcolanza de aportaciones intelectuales que iban a cristalizar en dos corrientes, una que incorporaba, en mayor o menor grado, la abstracción y que podía ser calificada como del Automatismo rítmico o absoluto y otra, con presencia dominante de la figuración, vinculable a las teorías de la Actividad intelectual paranoico crítica. Al primer grupo, el del Automatismo rítmico, que valora el libre fluir de las pigmentos y de las formas como expresión del mundo interior, se podrían vincular las obras de Roberto E. Matta, Andre Masson, Yves Tanguy y Joan Miró. Al segundo grupo (Actividad paranoico-crítica), y con muchas reticencias dado que quien mejor define la tendencia es Salvador Dalí, se pueden adscribir las obras de Max Ernst, Paul Delvaux y de René Magritte, además de la del español Oscar Domínguez.y el propio Dalí. El Surrealismo también tuvo incidencia en el campo escultórico; además de Max Ernst, otros escultores pueden adscribirse a la corriente surrealista como el italiano Alberto Giacometti que comienza construyendo formas esquemáticas de claro simbolismo sexual (Hombre y mujer) antes de encontrar su mejor fuente de inspiración en las figuras esbeltísimas, casi filiformes que se han hecho tan características de su estilo. El americano Alexander Calder combinó en sus móviles algunos de los principios abstractos y la absoluta libertad artística que pretendían los surrealista; existen grandes semejanzas en sus planteamientos y en los de Miró. En cierto sentido, las estilizadas esculturas del español Alberto Sánchez guardan semejanzas con las propuestas de este estilo. Joan Miró y el automatismo Joan Miró i Ferrà (1893-1983) uno de los artistas surrealistas más radicales (el fundador del surrealismo, André Breton, dijo de él que era "el más surrealista de todos nosotros"), era conocido por su afinidad al automatismo y promovió el uso del ayuno, el insomnio y las drogas psicoactivas, para inducir estados de alucinación, que llevasen a crear arte que revelara el subconsciente. Nació en Barcelona, estudió comercio y trabajó por dos años como empleado en una droguería, hasta que una enfermedad lo obligó a retirarse a una casa familiar en el pueblo de Montroig del Camp. Cuando regresa a Barcelona (1912), ingresa en la Academia de arte dirigida por Francesc Galí, donde conoció las últimas tendencias artísticas europeas. En 1917 conoce a Picabia cuya revista 391 se publicaba en Barcelona; en 1919 va a París y conoce a Picasso y, desde 1920, atraído por la comunidad artística que se agrupaba en Montparnasse, comienza a pintar durante el invierno en la ciudad del Sena y durante el verano en Montroig. En esa época puede detectarse la influencia en su obra de Juan Gris y de Leger. En 1923 en obras como La masía puede apreciarse un viraje hacia un arte mucho más personal en el que las formas realistas se introducen en un espacio casi metafísico inundado de luz que transforma lo real en onírico. De 1924, fecha fundacional del movimiento surrealista, data una obra emblemática del mismo: El carnaval de Arlequín. En él se encuentan algunos elementos característicos del Surrealismo como el automatismo poético, la ingravidez espacial y las imágenes múltiples. El proceso de metamorfosis que experimentan los objetos (motivada según el propio Miró por las alucinaciones provocadas por el hambre que pasaba) se hace mucho más evidente, al igual que la influencia de El Bosco. Los seres que pululan por un espacio fundamentalmente euclidiano (suelo y pared) muestran una indeterminación que hace imposible ubicarlos correctamente. Aparecen elementos presentes con posterioridad en otros cuadros como la escalera (símbolo de escapismo y de elevación), los animales (especialmente los insectos) su inseparable gato… La esfera está como representación del mundo y el triángulo que aparece por la ventana es la Torre Eiffel. El lenguaje se va depurando con posterioridad como puede apreciarse en La siesta y La suma, ambos de 1925. A esta misma estética, que se prolonga hasta finales de los veinte, pertenecen los Interiores holandeses. En 1926, colaboró con Max Ernst diseñando para los Ballets Rusos de Sergei Diaghilev en la obra Romeo y Julieta. Con la ayuda de Miró, Max Ernst fue un pionero en la técnica de "grattage" en la cual se usa una espátula para remover pigmentos de la tela. Se casó con Pilar Juncosa en Palma de Mallorca en 1929 y en 1931 tuvo una hija, Dolors. Los años treinta suponen una cierta crisis vital como se aprecia en Mujer (1934) ser extraño con cabeza esqueletizada de animal e inmenso y amenazante sexo, símbolo de los anhelos, y los terrores, surrealistas frente a la mujer. En 1936, a causa de la Guerra Civil se instaló por cuatro años en París. . Dalí y el método paranoico-crítico Salvador Dalí (1904-1989) llegó a decir en alguna ocasión que el Surrealismo era él y aunque este hecho no haya sido reconocido por los críticos sí lo ha sido por el público en general; su pronta ruptura familiar, los contactos con el ambiente elitista de la Residencia de Estudiantes de Madrid (Buñuel y Federico García Lorca, con quien mantiene una desaforada relación), el deseo de manifestar de forma explícita su absoluto narcisismo hacen que llegue a París después de haber asumido las vanguardias de comienzos de siglo. Dalí había nacido en Figueras en 1904, hijo de un notario; en 1922 fue a estudiar a la Residencia de Estudiantes de Madrid y allí estudió en la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando. Ya llamaba la atención por su excentricidad; llevaba pelo largo y patillas y vestía con abrigo, medias y pantalones bombachos, al estilo de la moda del siglo anterior. Pero sus pinturas, en las que experimentaba con el cubismo (aunque es probable que sin entender la esencia del movimiento), le hicieron ganar la mayor atención de sus compañeros estudiantes. Dalí también experimentó con el dadaísmo, que influyó en su obra a lo largo de su vida. Su maestría en las habilidades pictóricas está bien documentada ya por aquella época, como queda patente en Muchacha de espaldas o en Joven de espaldas mirando al mar, ambas de 1925. Aunque fue expulsado de la Academia en 1926, poco antes de sus exámenes finales, tras afirmar que nadie en la Academia era lo bastante competente para examinarle, ello no debió importarle mucho dado que su Cesta de pan, un cuadro de un realismo impecable que fue pintado en 1926 fue comprado al año siguiente por el museo de Pittsburg. En 1927 hizo su primer viaje a París y realizó los decorados para Mariana Pineda, de Lorca, y comienza la preparación de lo que será Un perro andaluz con Buñuel. Ese mismo año ya realiza una obra puramente surrealista: La sangre es más dulce que la miel. El artista se dejó crecer un extravagante bigote que se convirtió en un icono de sí mismo; lo hizo influido por el aspecto de Velázquez. En 1928 hizo un segundo viaje a París en el que conoció a Pablo Picasso, a quien el joven reverenciaba; Miró le presentó a Breton y Dalí trabaja asimilando el estilo de Ernst, Arp y el propio Miró. También conoció a su musa de inspiración y su futura esposa Gala Eluard Dalí o simplemente Gala (Helena Dmitrievna Deluvina Diakonova, inmigrante rusa once años mayor que él, entonces estaba casada con el poeta surrealista Paul Éluard). En 1929 su publica en la Revista de Occidente Oda a Salvador Dalí, de Lorca y pinta El gran masturbador, donde se consolidan sus obsesiones personales: la sangre, la putrefacción, el erotismo, lo escatológico, la muerte, la infancia, el poder y el dinero, el espacio, el tiempo, la materia y la ciencia. Aunque los surrealistas criticaron fuertemente lo que Dalí llamó el Método paranoico-crítico de acceso al subconsciente (Dalí utilizaba más la fijación de imágenes tomadas de los sueños, según Breton, "...abusando de ellas y poniendo en peligro la credibilidad del Surrealismo...") sus obras se convierten en un punto de referencia del movimiento surrealista. La persistencia en la memoria (1931) es un pequeño lienzo (24,1 por 33 cm.) que se ha convertido en una de las obras más conocidas de la pintura del siglo XX. El pintor ha empleado una técnica de lo más tradicional y conservadora, posible sólo gracias al uso del óleo, que permite tanto la cubrición como las veladuras; el cuadro resulta equilibrado gracias al toque luminoso en el ángulo superior derecho dado que los elementos se amontonan en la zona izquierda y más exactamente en la parte baja. El toque del pincel se ha dado de forma minuciosa, adaptándose, en no pocas ocasiones, a las formas fundamentales de los objetos que aparecen perfectamente reconocibles y definidos, alcanzando la línea un alto valor dentro del conjunto lo que denota una gran habilidad para el dibujo. La gama de colores es contenida y escasa: ocres, azules y amarillo y se ha buscado una representación del volumen para hacer tangibles los objetos gracias a las luces y las sombras perfectamente distribuidas para lograr un efecto ilusionista que se contradice con el tamaño de las masas reflejadas pues es ilógico un reloj más grande que un árbol. Existen grandes zonas en el cuadro donde descansa la atención; espacios vacíos, neutros, despoblados de objetos en un paisaje donde lo natural se contrapone a los diseños geométricos fuera de lugar en una playa. Para recrear la sensación de profundidad se ha usado tanto la perspectiva lineal como la aérea; las líneas convergen en un punto de fuga altísimo que choca con una visión más conforme a la experiencia en los primeros planos. Podemos imaginar cómo las zonas del paisaje fueron pintadas con anterioridad y cómo el resto se añadió más tarde. Todas estas características: contradicciones en el tamaño de las figuras, el choque visual consecuente e ilógico de éstas, la deformidad e irrealidades, los espacios oníricos que contienen ecos de De Chirico y de Tanguy, el paisaje -típico de la Costa Brava catalana- y el rostro deforme de la parte central del cuadro, habían aparecido en otras obras como El gran masturbador (1929). Salvador Dalí dejo por escrito el proceso creador del cuadro pero no su sentido; tenía preparada una tela con uno de sus típicos paisajes irreales, -dentro de su más estricta realidad-, de Port-Lligat iluminado por la luz del sol poniente; había colocado, también, un olivo seco; todo ello como telón de fondo para una idea supranatural que no acababa de llegar. Debía ir con Gala al cine pero el trabajo de la tarde le había producido una jaqueca y no se encontraba con ganas de salir por lo que Gala buscó otro acompañante. Habían cenado, y de postre saboreaban un camembert tan blando que parecía fluido. Antes de ir a la cama pasó a dar un último vistazo al cuadro. De repente, todo tomó sentido; la sugerencia del camember provocó una reacción subconsciente de tal forma que a la vuelta de Gala el lienzo estaba concluido. Por aquellos años, el pintor estaba interesado en el descubrimiento de las moléculas del ADN y en alguna ocasión pretendió asimilar sus relojes blandos a este ácido; no es más que otra de sus veleidades pseudocientíficas (aunque ha sido uno de los artistas modernos que más se ha preocupado por la ciencia contemporánea). Más claro parece el significado de la mosca y las hormigas. La primera es un animal especialmente querido por el artista, tanto que en alguna ocasión se ha identificado con él; lógico, puesto que se trata en ambos casos de seres ágiles, febriles, inútiles e incordiantes. Por el contrario, las hormigas, animales a los que odia siempre, se han relacionado con la vida organizada, con la actividad productiva; como seres repelentes habían aparecido sobre una herida en el film realizado por Buñuel y Dalí Un perro andaluz, así como en otros lienzos de finales de los veinte. En el cuadro se ven cuatro relojes de bolsillo; uno, el más cálido y sobre el que se encuentran las hormigas, "normal" y cerrado; los otros tres, blandos, colgado uno de la rama de un olivo, otro al borde del espacio geométrico de la izquierda y un tercero sobre la cabeza gelatinosa que había aparecido en El gran masturbador y en otros cuadros anteriores; esta cabeza posee -en el mundo simbólico de Dalí- un gran contenido sexual, acentuado por los ojos cerrados; la forma que se sitúa contigua a la nariz podríamos vincularla a la eyaculación onanista, de ahí el estar colocada sobre el paisaje estéril. Unificar todas estas imágenes simbólicas en un lenguaje lógico resulta altamente especulativo. Puestos a dar una explicación, podríamos decir que La persistencia en la memoria, que es el título del cuadro, es un acertijo plástico sobre el valor del tiempo y el placer sexual en el que se enfrenta la percepción colectiva del tiempo objetivo, monótono y determinado, con el fluir del tiempo individual, subjetivo e indeterminado al estilo del propuesto por Henry Bergson, un tiempo que podemos hacer presente y actuante gracias a los recuerdos de la memoria. En este ámbito aparece la obsesión daliniana por la masturbación y el recuerdo de sus experiencias adolescentes a las que le pudo retrotraer el blando camembert derramándose sobre la mesa; desde esta perspectiva, siempre será para Dalí más gratificante la masturbación (actividad individual y dirigida por el autor) que el sexo compartido (en el que se depende de alguien ajeno a sí mismo con lo que ello supone de aleatoriedad). Si esta es la explicación correcta es algo que nunca podremos saber; quizá ni el propio Dalí lo supo nunca; el mismo Freud, cuando se conocieron, le advirtió que más que su aparente paranoia le interesaba su método de simulación. A mediados de los años treinta Dalí muestra su fascinación por el fascismo lo que no le impide seguir realizando obras maestras como Construcción blanda con judías cocidas (premonición de la Guerra Civil) y Canibalismo otoñal, ambas de 1936, fecha en la que Bretón lo expulsó del movimiento surrealista. La situación trágica en la que vive España casa muy bien con las imágenes dobles que, debido al método paranoico-crítico, se enseñorean de sus cuadros que, por otra parte, se acercan cada vez más al clasicismo; de 1937 son El sueño y Cisnes reflejándose como elefantes. A finales de los treinta (1939) vuelve a New York donde ya había estado en 1934. Óscar Domínguez Óscar Domínguez (1906-1957) es considerado hoy en día uno de los mayores exponentes mundiales de la vanguardia histórica española que se gestó en París durante las primeras décadas del siglo XX. Versátil y polifacético, es uno de los artistas más atractivos e innovadores del panorama de la pintura internacional del siglo XX. En general, las figuras y objetos que componen sus obras surrealistas contienen referencias mágicas, mecanicistas y sexuales, situándose muchas de ellas en el paisaje canario a pesar de residir la mayor parte de su vida en París. La aportación más importante que Óscar Domínguez hizo al surrealismo fue la invención de la decalcomanía o calcomanía, técnica en la que el automatismo psíquico tenía un protagonismo absoluto. La utilizó por primera vez en 1934. Este procedimiento tuvo una magnífica aceptación entre los surrealistas que lo adoptaron rápidamente e influyó posteriormente en la pintura expresionista abstracta. La decalcomanía consiste en introducir gouache negro líquido (una especie de témpera) entre dos hojas de papel presionándolas de un modo no controlado. Otra de sus aportaciones al movimiento surrealista fue la teoría de la petrificación del tiempo a través de la cual empieza a introducir en sus composiciones formas cristalizadas y estructuras de redes angulosas. Era hijo de un terrateniente poseedor de extensas propiedades agrícolas. En 1927, su padre lo envía a París para organizar la exportación del negocio platanero de su padre, aunque tiene que regresar en 1928 para cumplir el servicio militar. Al volver entra en contacto con el movimiento surrealista, y sobre todo con André Bretón. Este grupo marcará su trayectoria hasta que es expulsado al acercarse a la pintura de Pablo Ruiz Picasso. Allí conoció además a Paul Éluard, Man Ray y Wilfredo Lam. Su primera exposición individual fue organizada por el grupo surrealista tinerfeño de Gaceta de Arte, en 1933. La iconografía de sus cuadros alude frecuentemente a volcanes, grutas y la vegetación típica de las islas; también hay latas de conserva, imperdibles, revólveres, flechas, leones y toros que forman parte de sus objetos surreales. En 1934, se incorporó al círculo de André Bretón y se sumerge por completo en el surrealismo de sus maestros: Salvador Dalí, Max Ernst, Yves Tanguy, el rumano Víctor Brauner, el chileno Roberto Matta o Picasso. Entre sus obras de aquellos años, de un estilo en parte deudor del de Salvador Dalí, y en los que a menudo se inspira en el paisaje canario, destacan Drago (1933), Máquina de coser electrosexual (1935) y sobre todo el espléndido Cueva de guanches (1935). Durante la Guerra Civil Española se escondió en su isla natal y logró posteriormente marchar a París en un barco de fruta con documentación falsa. Allí pasó la mayor parte del resto de sus días. Emprendió entonces su llamado "periodo cósmico", que es uno de los más interesantes de su carrera. Lo inicia con Paisaje abisal. Junto a Ernesto Sábato elabora la Teoría de la petrificación del tiempo e introduce en su obra formas cristalizadas y estructuras de redes angulosas. También estrecha su relación con Pablo Ruiz Picasso. Durante la Segunda Guerra Mundial tuvo que huir de los nazis. El artista, expulsado del movimiento surrealista por André Bretón por su admiración por Picasso y Giorgio de Chirico, vivió los últimos años de su vida preso de la locura tras sufrir acromegalia (elefantiasis), enfermedad degenerativa que deformó su físico e hizo crecer extraordinariamente su cráneo. La Nochevieja de 1957 se suicidó en París, completamente borracho, abriéndose las venas en el baño de una fiesta que daba su amiga, la Vizcondesa de Noailles. El film surrealista: Luis Buñuel Luis Buñuel (1900-1983), hijo de un pequeño comerciante enriquecido en Cuba, pasó toda su infancia y educación primaria y secundaria en Zaragoza, principalmente con los Jesuitas, hasta que acabó el bachillerato a los 17 años, cuando partió para cursar estudios universitarios a Madrid, alojándose en la Residencia de Estudiantes, fundada por la Institución Libre de Enseñanza en la que permaneció siete años. Allí Buñuel trabó amistad con Salvador Dalí, Federico García Lorca, Rafael Alberti, Pepín Bello, Juan Ramón Jiménez, entre otros. Participó en las tertulias ultraístas y en las del</div><div style="text-align: justify;">café Pombo, dirigidas por Ramón Gómez de la Serna. Su asistencia a la conferencia que Louis Aragon dio en la Residencia sobre el Surrealismo, aunada al fallecimiento de su padre en 1923, le animó a decidirse a desplazarse en 1925 a París, para conocer la ciudad que en este momento era la capital cultural del mundo. Había conocido el cine muy joven, y solía ver cine en Madrid pero no fue sino hasta que se estableció en París cuando comenzó a verlo intensivamente: habitualmente tres películas al día, a la vez que colaboraba como crítico en varias publicaciones, entre ellas el Cahiers d'Art de París. En 1926 puso en escena, con gran éxito, El retablo de Maese Pedro de Manuel de Falla. Su conversión definitiva al cine se produjo tras ver la película Las tres luces (Der müde Tod) de Fritz Lang. Varias semanas después se presentó en un rodaje al conocido director de cine francés Jean Epstein y se ofreció a trabajar en cualquier labor a cambio de aprender todo lo que pudiera acerca del cine y Epstein acabó permitiéndole desempeñar el cargo de ayudante de dirección en el rodaje de sus película mudas. Desempeñó, también, pequeños papeles, lo que le familiarizó con todos los oficios cinematográficos. Interesado por el grupo surrealista de André Breton, comienza a trasladar a sus compañeros de la Residencia de Estudiantes las novedades de esta tendencia, escribiendo poemas de un surrealismo ortodoxo e instando a Dalí a que se traslade con él a París para conocer el nuevo movimiento. Para enero de 1929 Buñuel y Dalí, en estrecha colaboración, ultiman el guión de un film que se titularía sucesivamente El marista en la ballesta, Es peligroso asomarse al interior y, por fin, Un perro andaluz. Dalí era responsable de ayudar a Buñuel escribiendo el guión para la película. El pintor declaró, más tarde, haber estado involucrado más profundamente en la filmación del proyecto, pero esto no está corroborado por relatos contemporáneos; en cualquier caso, la iconografía fílmica es totalmente daliniana. Se estrenó en junio en el Studio des Ursulines, un cine-club parisino, en el que alcanza un clamoroso éxito entre la intelectualidad francesa, pues permaneció en exhibición nueve meses consecutivos. A partir de la proyección de "Un perro andaluz", Buñuel es admitido en el grupo surrealista, que se reunía diariamente en el café Cyrano para leer artículos, discutir sobre política, escribrir cartas y manifiestos. Aquí, Buñuel forja amistad con Max Ernst, André Bretón, Paul Éluard, Tristan Tzara, Yves Tanguy, Magritte y Louis Aragon, entre otros. A fines del mismo año se vuelve a reunir con el pintor catalán para escribir juntos el guión de lo que sería más tarde La edad de oro, pero la colaboración ya no resulta tan fructífera, pues entre los dos se interpone el gran amor de Dalí, Gala Eluard. Buñuel comienza el rodaje de la película en abril de 1930, cuando el pintor se encuentra disfrutando de unas vacaciones con Gala en Torremolinos. Cuando descubre que Buñuel ya ha acabado la película con el sustancioso mecenazgo de los Vizcondes de Noailles, que deseaban producir una de las primeras películas sonoras del cine francés, Dalí se siente marginado del proyecto y traicionado por su amigo, lo que originaría un distanciamiento entre ellos que se iría incrementando en el futuro. A pesar de aquello, Dalí felicitó a Buñuel por el largometraje, asegurando que le había gustado y que le parecía "una película americana". El estreno de la película tuvo lugar el 28 de noviembre de 1930. Cinco días más tarde, grupos de extrema derecha atacaron el cine en que se proyectaba y, todavía más grave, las autoridades francesas prohibieron la película y requisaron todas las copias existentes. En 1930 viajó a Hollywood, contratado por la Metro Goldwyn Mayer y en 1933, financiado por su amigo Ramón Acín, filmó Las Hurdes, tierra sin pan, un documental sobre la comarca extremeña. En 1935, con ayuda de algún dinero familiar, fundó la productora Filmófono, que competía con la Cifesa y produjo, entre otras La hija de Juan Simón. Todas ellas fueron rentables y suponían la consolidación de la industria cinematográfica española de los años treinta. Sin embargo, la Guerra Civil abortaría este proyecto. El golpe de estado franquista le sorprendió en Madrid. Así como Dalí se alineó con Franco y simpatizó con el bando nacional, Buñuel siempre permaneció fiel a la democracia de la República; no obstante, no dejó por ello de ayudar a amigos suyos del bando franquista cuando estuvieron en peligro de muerte. Así, logró que liberasen a José Luis Sáenz de Heredia (primo hermano de José Antonio Primo de Rivera, fundador de la Falange), pues habían trabajado juntos en Filmófono. En septiembre de 1936 salió de Madrid en un tren abarrotado hacia Ginebra, vía Barcelona. Colaboró con la II República todo lo que pudo, interviniendo en el Pabellón Español de Paris de 1937. </div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;"><strong>EL PABELLÓN ESPAÑOL DE 1937</strong></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"> Antes de 1851, fecha en que se celebró la Exposición Internacional de Londres, se habían convocando diversas exposiciones que tenían un carácter episódico; sólo a partir de esa fecha puede decirse que se desarrolla un periodo más o menos continuado de estos grandes eventos que todavía hoy sirven para dinamizar la vida económica de ciudades y países. La exposición de 1937 era la séptima realizada en París, número inigualable hasta entonces por ninguna otra nación. La última exposición celebrada en la ciudad de la luz con categoría universal fue la organizada en 1925, bajo el título de «Exposición de Artes Decorativas» que dio nombre a ese movimiento artístico, eclecticismo de la modernidad, conocido como Art Decó. La de 1937 fue titulada «Exposition Internationale des Arts et des Techniques » A la vista de las crónicas y planos de la exposición, podemos deducir ampliamente que ninguna de las precedentes, puede igualarse a la de 1937, en cuanto a trabajo de organización y proyectos urbanísticos se refiere. Ocupaba un amplio sector entre la colina de Chaillot y la plaza de Jena, alberga los pabellones de numerosos países del mundo. Uno de los que más atraen al público, dada la guerra en que está inmerso el país, es el Pabellón de la República de España, donde el gobierno republicano, por medio de un programa estrictamente propagandístico, quiere recordar al mundo que él representa la voluntad democrática del pueblo español. La superficie total del pabellón español, diseñado según los más estrictos criterios funcionalistas por José Luis Sert y Luis Lacasa ocupaba 1.400 metros cuadrados de un terreno irregular y en pendiente, en el centro del cual había un árbol imposible de derribar... Ante la fachada principal se elevaba la escultura de Alberto, El pueblo español tiene un camino que conduce a una estrella, así como la Montserrat de Julio González y la Cabeza de Mujer, de Pablo Picasso, cuya Dama Oferente, fue colocada en el jardín que recorría la fachada lateral derecha, frente al pabellón de Polonia. Grandes fotomontajes móviles cubrían parte de ambas fachadas. En carta fechada el 10 de abril de 1937, José Gaos, Comisario General del Pabellón español, invitaba a Julio González a participar en la Exposición Internacional. La escultura, realizada «en hierro viejo con apariencias de madera» fue colocada en un pedestal junto a la escalinata de la entrada al Pabellón. En un principio, Julio González dudaba entre esta obra, de gran impacto realista, y Mujer ante el espejo, más próxima a la iconografía de la vanguardia. José Gaos le pidió expresamente que presentara La Montserrat, que consideraba «obra poderosa, inteligible para todos y completamente actual», ya que representaba vivamente la situación de desesperación y de guerra que atravesaba España en ese momento. En opinión de Josefina Alix Trueba, «la ejecución de la obra es de una perfección absoluta, cuidada hasta en sus más mínimos detalles, laboriosamente ensambladas las diferentes piezas de hierro que, previamente, han debido ser moldeadas y forjadas para conseguir esas maravillosas formas que componen el conjunto de la madre y el niño envuelto en su toquilla, esa mano que agarra firmemente una hoz... Pero nada de lo expuesto alcanzó la resonancia del Guernica ante el que se ubicaba la escultura móvil Fuente del americano Alexander Calder realizada sobre una lámina de mercurio de Almadén. El Guernica se convirtió, desde el primer momento de su exhibición, en un alegato contra el fascismo español y contra todo tipo de violencia en general; es un cuadro de formato apaisado con una marcada desproporción entre la longitud y la altura; se trata de una pintura al óleo con tonos grises en una gama amplia, en algunos lugares se aprecian restos subyacentes de color que fueron tapados para que el dramatismo de las imágenes no se convirtiera en una payasada colorista. El pintor, por tanto, utilizó la grisalla de forma consciente. La composición es, hasta cierto punto, simétrica: se puede dividir el cuadro por una línea que va desde la mano con la espada a la mano con la lámpara; además podríamos trazar otra que partiendo del ángulo inferior izquierdo llegase hasta la bujía y de ésta al ángulo inferior derecho configurando un triángulo que unifique la composición; fuera de él, y de forma simétrica, aparecen figuras tanto a derecha como a izquierda; a pesar de todo, la composición se desequilibra hacia la izquierda donde se amontonan más figuras. Es perceptible en todo el cuadro la mano del artista; incluso diríamos que no se han evitado algunas deficiencias en el dibujo y la pintura que confieren a la obra un carácter provisional y directo, casi de boceto más que de cuadro terminado. La luz y la sombra no tienen carácter descriptivo sino creadoras de efectos dramáticos y en cuanto a la relación lleno-vacío podemos pensar que se inclina más por la primera, proporcionando un cierto barroquismo al conjunto; a pesar de que existe unas figuras en primer plano y otras en segundo o tercero, todas ellas parecen interpenetrarse de forma que el efecto, más que nada, es superficial. Gracias a una serie de fotografías de Dora Maar, realizadas durante el proceso creativo, sabemos que fueron notables los cambios tanto en la composición general como en la forma y disposición de las figuras que integran el lienzo, lo que niega, absolutamente, la aparente improvisación a la que aludíamos antes. En el cuadro podemos apreciar elementos estilísticos que proceden del Cubismo, del Expresionismo e incluso del Surrealismo. Cuando en Abril de 1937 Guernica fue bombardeada por las tropas alemanas que apoyaban al general Franco durante la Guerra Civil en el primer ensayo bélico para aterrorizar a la retaguardia enemiga, Picasso, nombrado Director de Museo del Prado por razones propagandísticas, había sido contratado por el gobierno republicano para la realización de una obra decorativa en el Pabellón español de la Exposición Universal de París y en el ataque aéreo encontró un detonante para su capacidad creativa. No se trata, por lo tanto, de una obra que recree un hecho real sino la plasmación de un sentimiento que invadió a la inmensa mayoría de las conciencias europeas del momento. Lo logra a través de una serie de figuras (una madre con su hijo muerto en brazos, un</div><div style="text-align: justify;">toro, un caballo, un pájaro, un guerrero -o su estatua- con espada, dos personajes femeninos gritando, otro que lleva una lámpara en las manos y otros elementos como luces, fuegos, puertas, ventanas y casas) que han suscitado múltiples controversias entre críticos e investigadores. Se ha tratado de identificar al toro con la España franquista y al caballo con la republicana; y viceversa. El propio Picasso zanjó la polémica arguyendo que, en cuanto a él tocaba, el toro era un toro y el caballo un caballo, por lo que esta vía parece estéril. Es opinión común entre los últimos escritores que han tocado el asunto que la motivación última de Picasso a la hora de realizar la obra era manifestar el sin sentido y la inutilidad de la violencia y como español no pudo encontrar otro método mejor que aplicar la eterna dialéctica taurina (debemos recordar que en su época los caballos acudían sin peto a picar al toro) a esta lucha, también eterna, entre la cultura y la barbarie. Otros elementos menores también han levantado polémica: la escena, ¿se desarrolla en un interior o en un exterior? La dinámica de gestación de la obra nos ayuda a entender que lo que ahora es lámpara en su origen era el Sol; esta claro, por tanto, que es un exterior. ¿Qué pinta el pájaro en todo esto? Parece evidente que se trata del alma del caballo que se le escapa; símbolo, por otra parte, bastante usual. Se ha querido ver en el personaje que entra o sale, con la luz encendida, la verdad histórica que terminará iluminando la barbarie y delatando al criminal. La obra de Picasso, considerada como uno de los elementos culminantes del arte de nuestro tiempo (aunque algunos historiadores se han percatado de que, en cierto modo, bien podría ser el último cuadro de historia), no creció de la nada. Los estudios del profesor Santiago Sebastián han determinado algunas de las fuentes utilizadas por Picasso: los beatos mozárabes, Leonardo, Hans Baldung Grieg y, lo que fue más sorprendente, la dependencia compositiva e iconográfica del cuadro de Rubens que representa Los horrores de la guerra, actualmente en los Uffizzi. Si no se ha dado todo el crédito que merece a esta interpretación se debe, más que nada, a que podría considerarse un desdoro para el genio creador del malagueño. Sin embargo, debemos admitir como lógico que un artista recurra, consciente o inconscientemente, a sus recuerdos icónicos a la hora de plantear una nueva creación. Desde este punto de vista, el mérito de Picasso fue replantear una iconografía clásica (con Venus, Marte, Juno y demás aditamentos) desde un lenguaje renovador y recrearla hasta el punto de hacerla susceptible de convertirse en emblema; la ha dotado de una nueva vida y ha gestado un arquetipo de la violencia que forma parte del subconsciente colectivo de la cultura occidental. El Guernica de Picasso es más que una obra de arte; es un grito desaforado contra la barbarie y en favor de la paz que se ha elevado en nuestras conciencias aunque no las haya transformado hasta el punto de hacerlas más humanas. En este amplio programa propagandístico hubo sitio para el cine; tras el comienzo de la Guerra Civil, Luis Buñuel fue nombrado coordinador de Propaganda al Servicio de la Información en la Embajada española en París. En 1937 supervisa la producción y realización de la película de propaganda España leal en armas. El gobierno republicano le encarga la programación cinematográfica del pabellón español en la Exposición Internacional de París. Fueron proyectadas doce películas y documentales de carácter histórico, cultural y político, aunque sólo tres de las producciones hacían referencia a la situación bélica de España. Buñuel ofició además como productor del único largometraje presentado en la muestra: La hija de Juan Simón (1935). Otro escultor, Emiliano Barral, había muerto en el frente español el 21 de noviembre de 1936; por este motivo, el comisariado del Pabellón español decidió incluir 18 esculturas de Barral, como homenaje póstumo a su figura. La monumental obra de Miró, Payés catalán en rebeldía, pintada sobre una de las paredes del Pabellón español, representa uno de los alegatos más valiosos sobre la libertad presentados en la Exposición de 1937. El mural se encontraba en el rellano de la escalera que comunicaba la primera y la segunda planta. También son claramente indicativos de la intencionalidad movilizadota las obras de Josep Renau manifiestan una clara voluntad socio-política, empeño al que servía. Las obras de Renau se expusieron en la planta baja del pabellón español, en la sección de artes populares y artesanía. Los fotomontajes hacen un recorrido por las distintas regiones de España, que reflejan en los casos catalán y vasco principalmente, una declarada actitud combatiente. Una de las series más destacadas fue la dedicada a los desastres de la guerra: las víctimas, la orfandad, la destrucción del patrimonio artístico y monumental, etc. Las imágenes se combinaban igualmente con objetos y trajes representativos de las distintas regiones, y se completaban con textos y citas, como la extraída del Quijote: “Se debe arriesgar la vida por la libertad”.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;"><strong> DALÍ, BUÑUEL, PICASSO Y MIRÓ DESPUÉS DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL</strong> </div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El periodo americano de Dalí</div><div style="text-align: justify;"> Rechazado por los surrealistas por su pasión por el dinero (“Ávida Dolars”), en 1939 Dalí había alcanzado un éxito total en New York donde revolucionó el arte de la publicidad y donde se asentó definitivamente al año siguiente debido al avance nazi sobre París. Permanecería en esa ciudad hasta 1948, desarrollando en ella una de las épocas más fructíferas de su vida aunque quizá con menor calidad creativa que durante los años anteriores a la contienda, ello no le impide ser el antecedente directo de movimientos de vanguardia de la década de los sesenta como el Pop Art y el Arte Conceptual. También muestra su interés por la ciencia moderna. En 1941 el Museo de Arte Moderno realiza una exposición retrospectiva de su obra y su éxito crece con la publicación de diversos libros autobiográficos y su participación en el diseño de decorados de películas como Recuerda (1945), de Alfred Hitchcock o su participación en diversos proyectos con Walt Disney. Estas actividades públicas no le impiden la realización de alguna obra maestra como Mercado de esclavos con el busto invisible de Voltaire (1941) con el que continuaba la serie ya iniciada en años anteriores de imágenes dobles o Niño geopolítico viendo el nacimiento del hombre nuevo (1943) o Sueño (1944) en el que unos tigres que salen de una granada se abalanzan sobre una mujer desnuda mientras uno de sus característicos elefantes de patas filiformes avanza por el fondo de la composición.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"> El periodo americano de Buñuel</div><div style="text-align: justify;"> Buñuel trabajó para los estudios americanos pero en 1941 la Asociación de Productores suspendió cualquier proyecto contario al franquismo lo que le llevó a aceptar un trabajo de selección de películas antinazis del MOMA del que sería expulsado cuando Dalí publicó La vida secreta de Salvador Dalí, donde se le acusaba de ateo y hombre de izquierdas. La reunión entre los dos artistas terminó por distanciarlos definitivamente. Volvió a Hollywood y se puso a trabajar para la Warner Brothers como jefe de doblaje de versiones españolas para América Latina hasta 1946. Consiguió trabajo como productor de una película comercial con el conocido cantante mexicano Jorge Negrete y la primera figura argentina Libertad Lamarque y con ello se inicia la etapa mexicana que tiene entre sus mejores obras Los olvidados (1950) película con fuertes vínculos con Las Hurdes, tierra sin pan, que no gustó a los mexicanos ultranacionalistas pero logró el premio al mejor director que le otorgó el Festival de Cannes de 1951 y supuso su reconocimiento internacional y su rehabilitación por parte de la sociedad mexicana mientras seguía en la lista negra de EE.UU. de la que no sería sacado hasta 1975. En 1960 vuelve a España para dirigir Viridiana que obtuvo la Palma de Oro del Festival de Cannes, pero la denuncia realizada por el L'Osservatore Romano hizo que la censura española la prohibiera. También obtuvo el mismo galardón Nazarín (1958). Con El ángel exterminador (1962), que constituye una de sus películas más importantes y personales, ajusta cuentas, en cierto modo, con su antiguo amigo Salvador Dalí. Picasso después de la Segunda Guerra Mundial Picasso, que durante la Segunda Guerra Mundial se ha instalado en Antibes y se ha afiliado al Partido Comunista Francés (1944), se trasladará al finalizar el conflicto a Vallauris (1946) donde también se dedica a la cerámica y afrontará el acto creativo con una absoluta vitalidad y originalidad que le apartan de cualquier forma conocida. En 1951 muestra su rechazo del imperialismo americano con Las matanzas de Corea, con el que intenta remedar la obra de Goya y en 1953 emprende la decoración de una capilla medieval abandona, cerca de Vallauris, en la que realiza dos composiciones: La Paz y la Guerra, acercándose a planteamientos estéticos que habían sido defendidos por el Fauvismo pero dotando a las formas de mayor expresividad. Recibe todo tipo de honores y sigue desarrollando su fama de mujeriego impenitente (Mª Teresa Walter, François Gillot y Jacqueline Roque, a quien conoce en 1954 y con quien se casa en 1961). Durante los últimos años de su vida sigue pintando con total libertad creativa que podemos apreciar en la película El misterio Picasso que realiza en 1956 Henri-Georges Clouzot quien puso al alcance de los espectadores la posibilidad de contemplar la técnica y el modo de trabajar de uno de los mayores genios del siglo XX. Fue filmada en el estudio del pintor malagueño mediante novedosas técnicas cinematográficas y en ella se nos muestra, pincelada a pincelada, el nacimiento de diferentes obras de arte. Retoma sus obsesiones de siempre en series como Las Meninas, El pintor y la modelo, Almuerzo en la hierba, Tauromaquia, La California… Murió en Mongins en 1973; dejaba atrás una inmensa fortuna y diversos herederos que pugnaban por repartírsela. Las interpretaciones que se ha realizado sobre su obra son tan diversas como diversos fueron los estilos y técnicas que cultivó en vida. Miró después de la Segunda Guerra Mundial Tras una breve estancia en Palma (donde terminaría la serie de las Constelaciones, veintidós aguadas de rara complejidad), Miró se instala definitivamente en Barcelona en 1942. Allí desarrolla una pintura que se va simplificando progresivamente aunque siguen existiendo formas que recuerdan su etapa anterior (mujeres y pájaros rodeados por estrellas, signos solares, curvas). Sus formas rotundas, muchas veces completamente abstractas le proporcionan fama mundial por su carácter aproblemático y sensual, muchas veces infantil, que parecen contener, sin valorarse sus experiencias artísticas en campos como el de la cerámica en el que, a partir de 1944, desarrolla una fructífera colaboración con Llorens Artigas. En realidad, para Miró el arte no tiene nada de decorativo, siendo, por el contrario, una verdadera lucha del hombre por usar símbolos densos y duraderos que hunden sus raíces en la propia existencia humana. En 1954 Miró ganó el Gran Premio de Grabado de la Bienal de Venecia. Cultivó asiduamente esta técnica con lo que consiguió hacer más popular su obra; también realizó esculturas y murales, el colaboración con Artigas, como los de "La Luna" y "El Sol" en el edificio de la UNESCO ubicado en París e inaugurado en 1958, por los que en 1959 recibió el Premio Guggenheim. Su fama en España se consolidó oficialmente; en 1978 recibió la Medalla de Oro de la Generalidad de Cataluña, siendo el primer catalán en recibir tal distinción y en 1980 la Medalla de Oro de las Bellas Artes. Falleció en Palma de Mallorca el 25 de diciembre de 1983 y fue enterrado en el Cementerio de Montjuic, en Barcelona. Últimos años de Buñuel Ya en su etapa mexicana Buñuel había rodado varias películas de producción francesa pero será a partir de 1963 con Diario de una camarera (Le Journal d'une Femme de Chambre), adaptación de la novela de Octave Mirbeau, una obra en la que muestra sus preocupaciones sociales cuando se convierta en un director de reconocido prestigio y no sólo un viejo creador vanguardista. En 1966 se estrena Belle de jour, que obtuvo en 1967 el León de Oro en la Mostra de Venecia. Esta película obtiene en Francia un extraordinario éxito de público. A partir de esta obra, sus estrenos van a convertirse en acontecimientos culturales y el productor Serge Silberman le aseguró la completa libertad y los recursos suficientes para la producción de sus filmes que caracterizaría la etapa final de su obra. En 1970, volvió a rodar en España: Tristana, esta vez en régimen de coproducción y protagonizada por Catherine Deneuve, que ya había protagonizado Belle de jour. En 1972 recibía el Oscar a la mejor película extranjera por El discreto encanto de la burguesía (Le Charme Discret de la Bourgeoisie), con lo que fue el primer director español en conseguirlo. Esta película, junto con la rodada en 1968, La vía láctea (La Voie Lactée) y El fantasma de la libertad (1974) (Le Fantôme de la Liberté), conforman una especie de trilogía que ataca los cimientos del cine de narrativa convencional y atacaba el concepto causaconsecuencia abogando por la exposición del azar como motor de la conducta y del mundo. En 1977 pone el colofón a su obra con Ese oscuro objeto del deseo (Cet Obscur Objet du Désir), que recibió el premio especial del Festival de Cine de San Sebastián, y revisa temas tratados anteriormente en Viridana o Tristana. Falleció el día 29 de julio de 1983 por la madrugada, a causa de una insuficiencia cardíaca, hepática y renal. Sus últimas palabras fueron para su mujer Jeanne: "Ahora sí que muero". Se mantuvo fiel a su ideología hasta el final, no hubo ninguna ceremonia y actualmente se desconoce dónde se encuentran sus cenizas. Últimos años de Dalí En 1948, declarándose franquista convencido y católico, apostólico y rumano (Gala era originaria de allí), Salvador Dalí retorna a España y se asienta en Port Lligat orientando su obra hacia el más aberrante ilusionismo pictórico con el que realiza grandilocuentes composiciones religiosas e imperiales que encuentran fácil salida en el mercado americano tanto privado como público. El propio Papa le otorga el beneplácito para su Madonna de Port Lligat (1950) y las obras de contenido religiosos se suceden como el celebérrimo Cristo de San Juan de la Cruz (1951) del que se han realizado recreaciones hasta la nausea, Última Cena (1955), Santiago el Grande (1957) o el Descubrimiento de América por Cristóbal Colón (1958-59). Esto no es óbice para que realice una extraordinaria obra irónica con la que, en cierto modo, se reía de sus primeros cuadros catalanes, se trata de Joven virgen sodomizada por su propia castidad (1954) en la que una muchacha, vestida con unas simples medias y unos zapatos planos y de espaldas, se asoma a una ventana mientras sus nalgas y muslos se convierten en amenazadores falos de su desnudez. En torno a él se organiza un increíble mercado de falsificaciones de óleos y, especialmente, de grabados. En 1964 publica su Diario de un genio y en 1972 continúa con sus intereses científicos realizando cuadros de tres dimensiones. A pesar de que por esas fechas Dalí era despreciado por la crítica progresista, su importancia mediática y su éxito de público no dejaba de aumentar; en 1974 inauguró el Teatro-Museo Dalí en su ciudad natal y en 1979 se organiza una extraordinaria exposición retrospectiva de su obra en París, en el Centro Pompidou. Después de la muerte de Gala en 1982, la salud de Dalí decayó muchísimo y él se trasladó a vivir desde Cadaqués a su casa en Pubol, de donde le fue otorgado el título de Marqués por el rey Juan Carlos I. La gran exposición española de su obra tiene lugar en Madrid y Barcelona en 1983. Un incendio en su habitación en 1984 hizo que se trasladase a unas habitaciones en Torre Galatea, edificio anexo al Teatro-Museo, donde permaneció prácticamente recluso hasta su muerte el 23 de enero de 1989. La mayor parte de su obra fue donada por él mismo a España. Quizá la tragedia de Dalí, creador de su propia mitología, fue terminar no sabiendo distinguir entre lo real y lo imaginado, convirtiendo su propia vida en una quimera semejante a la de sus cuadros haciendo bueno el dicho esteticista de que no es el arte quien imita a la vida sino la vida la que imita al arte. En los últimos años, sin las exacerbaciones propias de los vaivenes políticos de la transición, su obra ha sido colocada en el lugar capital que realmente merece en la historia del arte del siglo XX.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">TEXTOS PICASSO “(…) Así, cuando nosotros solíamos hacer nuestras construcciones, produjimos “la pura verdad”, sin pretensiones, trucos ni malicia. Lo que hicimos no había sido hecho hasta entonces; lo hicimos desinteresadamente, y si tiene algún valor es porque lo hicimos sin esperar provecho alguno de ello. Intentamos expresar la realidad con materiales que no sabíamos utilizar y que tasamos de forma precisa porque sabíamos que no eran ni indispensables, ni los mejores ni más adecuados. Pusimos entusiasmo en nuestro trabajo, y aún siendo lo único que teníamos, hubiera sido suficiente: mucho más de lo que generalmente se logra, ya que nos entregamos a ello por completo, en cuerpo y alma. Nos alejamos tanto de los medios de expresión hasta entonces conocidos y apreciados, que nos encontramos a salvo de cualquier sospecha de objetivos mercenarios. (Sabartés)</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">MIRÓ</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"> "[...] Empiezo mis cuadros bajo los efectos de un choque que me hace escapar de la realidad. La causa de este choque puede ser un hilillo que sobresale del lienzo, una gota de agua que cae, la huella que deja mi dedo sobre la superficie brillante de una mesa. [...] Así, pues, un trocito de hilo puede poner en marcha todo un mundo. Llego a un mundo a partir de una cosa supuestamente muerta. Cuando pongo un título, este hecho es aún más vivo. Hallo los títulos para mis cuadros a medida que trabajo, que encadeno una cosa a otra sobre el lienzo. Cuando he hallado el título, vivo en su atmósfera. El título se convierte, entonces, para mí, en una realidad completa, [...] una realidad exacta. [...] No me inquieta en absoluto que un lienzo permanezca durante años sin concluir en mi estudio. Al contrario, cuando soy rico en lienzos que tengan un punto de partida lo suficientemente vivo como para desencadenar una serie de rimas, una nueva vida, nuevas cosas vivas, me pongo contento." </div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">JOAN MIRÓ.- </div><div style="text-align: justify;">Trabajo como un jardinero (1958) </div><div style="text-align: justify;">DALÍ </div><div style="text-align: justify;">Me parece perfectamente legítimo que mis enemigos, mis amigos y el público en general, pretendan no comprender el significado de las imágenes que surgen y que transcribo en mis cuadros. ¿Cómo queréis que las comprendan si yo mismo, que soy quien las "hago", tampoco las entiendo? El hecho de que yo, en el momento de pintarlos, no entienda el significado de mis cuadros, no quiere decir que no lo tengan; al contrario, su significado es tan profundo, tan complejo, coherente e involuntario, que escapa al simple análisis de la intuición lógica. Para reducir mis cuadros al idioma corriente, para explicarlos, es necesario someterlos a análisis especiales de preferencia con rigor científico lo más ambiciosamente objetivo posible. Toda explicación surge, pues, a posteriori, una vez que el cuadro existe ya como fenómeno. Toda mi ambición en el plano pictórico consiste en materializar con el ansia de precisión más materialista, las imágenes de la irracionalidad concreta. Que el mudo imaginativo y la irracionalidad concreta sea de la misma evidencia objetiva, de la misma consistencia, de la misma dureza, del mismo espesor persuasivo cognoscitivo y comunicable que el mundo exterior de la realidad fenoménica. Lo importante es lo que se quiere comunicar; el tema concreto irracional. Los medios de expresión pictórica se ponen al servicio de ese tema. El ilusionismo del arte imitativo más abyectamente arribista e irresistible, los hábiles trucos del trompe-l'oeil paralizante, el academicismo más analíticamente narrativo y desacreditado, pueden convertirse en jerarquías sublimes del pensamiento al acercarse a las nuevas exactitudes de la irracionalidad concreta, a medida que las imágenes de la irracionalidad concreta se aproximan a la realidad fenoménica, y los medios de expresión correspondientes se acercan a los de la gran pintura realista -Velázquez, Vermeeer de Delft-, pintar realistamente según el pensamiento irracional, según la imaginación desconocida. Fotografía instantánea en colores y a mano de imágenes superfinas, extravagantes, extra-plásticas, extra-pictóricas, inexploradas, superpictóricas, super-plásticas, desilusionantes, hipernormales, débiles, de la irracionalidad concreta... DALÍ, Salvador.- La conquista de lo irracional. París, 1935. (Fuente: DALÍ, Salvador.- Sí. Seix Barral; Barcelona, 1977).</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-702589440013840372010-07-28T04:17:00.001-07:002010-07-28T04:17:45.794-07:00Tema 65PICASSO, DALÍ Y MIRÓ<br />
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PICASSO, DALÍ Y MIRÓ (Y otros artistas españoles de vanguardia)<br />
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INTRODUCCIÓN PARÍS CAPITAL DE LAS ARTES EL AMBIENTE ARTÍSTICO ESPAÑOL A FINALES DEL XIX PICASSO ANTES DEL CUBISMO LA REVOLUCIÓN CUBISTA Las señoritas de Avinyó Fases del Cubismo Juan Gris UN CIERTO RETORNO AL ORDEN LA ESCULTURA. DEL CUBISMO AL SURREALISMO PASANDO POR EL ART DECÓ Julio González Pablo Gargallo Mateo Hernández EL SURREALISMO Antecedentes y poética Joan Miró y el automatismo Dalí y el método paranoico-crítico Óscar Domínguez El film surrealista: Luis Buñuel EL PABELLÓN ESPAÑOL DE 1937 DALÍ, BUÑUEL, PICASSO Y MIRÓ DESPUÉS DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL El periodo americano de Dalí El periodo mexicano de Buñuel Últimos años de Picasso Últimos años de Miró Últimos años de Buñuel Últimos años de Dalí<br />
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INTRODUCCIÓN Resulta complicado establecer los posibles nexos de unión existentes entre tres personas tan dispares como Pablo Picasso, Joan Miró y Salvador Dalí; la primera y la última con un ego artístico tan inconmensurable que no precisaba de altavoces para causar estrépito y la segunda casi como la de un artesano que quisiera pasar desapercibido. Tampoco coincidieron en los planteamientos estéticos y cuando dos de ellos, Dalí y Miró, militaron en el mismo grupo de vanguardia su práctica artística fue tan diversa que bien podrían pasar como simples conocidos lejanos. A los tres, sin embargo, la Historia del Arte les guarda un lugar privilegiado que, superados los vaivenes de la crítica inmediata y próxima, se ha consolidado sin ningún tipo de discusión. No hay muchos puntos de contacto entre ellos (que se guardaron a lo largo de su vida un notable respeto) aparte, claro está, de la innegable españolidad de los tres, quienes, además, tuvieron que salir de España para lograr libertad creativa y reconocimiento. Y eso a pesar de que uno de ellos, Picasso, no volvió a pisar suelo español después del desastre de la Guerra Civil. Hay otro hecho que los ha unido para siempre y ha sido la ciudad en la que iniciaron su camino hacia el reconocimiento público: París. Sin lo que significa la capital de Francia en el mundo artístico del siglo XIX y primera mitad del XX ninguno de los tres (ni otros muchos artistas de diversos países) hubieran podido desarrollar sus posibilidades creativas. París será siempre el decorado de sus búsquedas estéticas, de sus amistades, de sus marchantes, de sus primeros fracasos y sus posteriores éxitos de crítica. Si ninguno de los tres debe ser considerado, en puridad, francés, no es menos cierto que los tres bien podrían ser considerados parisinos. Pero, con ser tres figuras señeras del arte del siglo XX, no es menos cierto que otros muchos artistas españoles, algunos de ellos – a los que nos referiremos también- de extraordinaria importancia plástica, pasaron semejantes peripecias vitales que Pablo, Joan y Salvador. Justo es que, en menor medida, los recordemos como una de las fases más brillantes de la cultura española en cuanto a creatividad y más tristes por la constatación de que en nuestro país no existían las condiciones adecuadas que permitiesen el mantenimiento de semejante potencialidad creadora. Muchos de ellos coincidieron en uno de los proyectos más celebrados de todos los que emprendió España, esto es, su pabellón para la Exposición Universal de París de 1937 para el que se pintó la que posiblemente sea la pintura más célebre de todo el siglo XX: el Guernica. De todos estos extremos vamos a hacernos eco en las líneas que siguen intentando trazar el camino seguido por cada uno de los tres artistas reservando un espacio fundamental para algunas de sus obras más significativas.<br />
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PARÍS CAPITAL DE LAS ARTES Desde mediados del siglo XVII, la corte francesa había ido sustituyendo de forma progresiva a Roma como centro del arte europeo; la supremacía francesa en el campo de la política y una adecuada planificación del uso del arte al servicio del poder terminaron cristalizando durante la República y el Imperio con figuras como David con quien se formaron muchos de los artistas prominentes del arte europeo de comienzos del XIX. Los deseos de novedad, una burguesía ilustrada y sin prejuicios y el carácter abierto de las instituciones francesas contribuyeron a que los artistas europeos viesen en la capital del Sena el mejor medio para formarse y progresar plástica y económicamente. Hacia la mitad del XIX, una vez superada la querella entre los “antiguos” (Ingres) y los “modernos” (Delacroix), van a sucederse una serie de movimientos pictóricos que poseen el indeleble sello de lo francés: Realismo (Courbet y Manet), Impresionismo (Monet), Simbolismo (Puvis de Chavannes y Moreau), Divisionismo (Seurat), Modernismo (Toulouse Lautrec); en el campo de la escultura el magisterio de Rodin era aún más aplastante. No resulta, pues, extraño que cualquier joven con inquietudes eligiese París como meta de su formación. A todo ello habría que añadir la existencia de una crítica especializada de altísima calidad literaria cuya mera cita de por sí asombra: Baudelaire, Thoré, Champfleury, Fromentin, Daumier, Theophile Gautier, los hermanos Goncourt, Emile Zola, Apollinaire, Andre Breton. Los diarios y las revistas (algunas de ellas especializadas) divulgaron sus escritos y las obras de las que se hacían eco abriendo un amplio campo para el debate artístico. En el año 1900, París se había convertido ya en la metrópoli elegante, luminosa, bulliciosa y liberal que sería a lo largo de las décadas siguientes y que, prácticamente hasta el último tramo del siglo XX, dominaría la escena mundial del arte y de la cultura. En sus bulevares y calles se juntaron los artistas más innovadores de aquel tiempo, artistas que cambiaron la forma de ver heredada del Renacimiento. La vanguardia artística se estableció primero en Montmartre por los alquileres baratos de locales que fueron los estudios de algunos de los más destacados pintores del momento, como Pablo Picasso y George Braque, a su lado se encontraban otros creadores que mataban sus ratos libres en antros como el "Moulin Rouge" y "Lapin Agile”. En los años veinte, Montparnasse tomará el relevo hasta que, acausa de la Segunda Guerra Mundial, muchos artistas abandonen París: René Magritte, André Masson, Max Ernst, Andre Breton, Piet Mondrian y Marc Chagall, entre otros muchos, se refugiaron en Estados Unidos. Picasso siguió en París tolerado por los nazis conscientes de su prestigio. Los intelectuales encabezados por Jean Paul Sartre, se reunían en cafés del Barrio Latino como el "Café de Flore" y "Les Deux Margots". Tras la Segunda Guerra Mundial se produce el retorno de los surrealistas a la capital francesa pero la continuidad histórica, en cierta medida, se había roto. A mediados de los años cincuenta razones de índole política y comercial, pero también cultural, hicieron que París fuera sustituida por Nueva York como centro artístico mundial. Otras generaciones de artistas crecerían a la sombra del “amigo americano”.<br />
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EL AMBIENTE ARTÍSTICO ESPAÑOL A FINALES DEL SIGLO XIX El arte español finisecular mostraba un anquilosamiento total; los mejores artistas, cuando salían al extranjero seguían eligiendo Roma como su meta principal y cuando recalaban en París no se vinculan a los sectores más progresistas desde el punto de vista artístico. Las Exposiciones Nacionales de Bellas Artes y el sistema de recompensa que las acompañaba difícilmente servían para hacer de los pintores y escultores españoles un ejemplo de modernidad. El triunfo de la pintura de historia (Gisbert, Casado del Alisal) incluso con algunos toques de realismo (Rosales) que dominaba los concursos y encargos de la década de los setenta y los ochenta dio paso en el último decenio de siglo a un tipo de pintura trufada de buenas intenciones que podemos calificar como de realismo social que no hacía sino sustituir a los viejos héroes de la realidad o la leyenda por los nuevos héroes de una sociedad en desarrollo: hijos del pueblo que sufren la opresión de la naturaleza o de la sociedad. El propio Picasso realizará una obra en esta misma línea titulada Ciencia y caridad. Casos como el de Fortuny, quien gozó en éste ordinario éxito tanto en Roma como París, fueron excepcionales y su obra preciosista con independencia de su calidad intrínseca no era precisamente un ejemplo de innovación. La auténtica modernidad que podría haberse introducido gracias a la pintura de paisaje se había quedado en nada por la importancia de realismo (Ramón Martí y Alsina) del que no se libra y ni el propio Aureliano de Beruete, quizás el pintor más dotado de este genero. La obra de Darío de Regoyos, que conoció el mundo posimpresionistas por sus relaciones con Bélgica, resulta meramente episódica. Los dos artistas más internacionales del momento Ignacio Zuloaga y Joaquín Sorolla representan los dos polos entre los que se mueve lo mejor de la pintura española: el casticismo, anclado en la pintura clásica del barroco, y un luminismo que no llega ser nunca impresionista ni por convicción ni por práctica. Sólo en Barcelona, porque sería exagerado decir que Cataluña, gracias al desarrollo industrial y al contacto con París se produce un arte equiparable al francés que tendrá en el modernismo (Gaudí, Ramón Casas) una marcada seña de identidad. PICASSO ANTES DEL CUBISMO Pablo Picasso nació el 25 de octubre de 1881 en Málaga, hijo de un profesor de arte y bajo la tutela paterna manifestó pronto extraordinarias dotes para el dibujo. Fue un estudiante brillante. En 1895 su padre, Don José, obtiene una cátedra en "La Lonja", la Escuela de Bellas Artes en Barcelona, y la familia se estableció allí pasando el examen de ingreso para la Escuela de Bellas Artes Barcelona a la edad de 14 años en un solo día. En 1897 realiza satisfactoriamente las pruebas de ingreso en san Fernando pero el ambiente académico terminará cansándole por lo que antes de un año abandonó sus estudios; la estancia en Madrid le sirve para visitar el Museo del Prado y conocer a los grandes maestros españoles. De vuelta a Barcelona entabla contacto con la juventud que se reunía en el bar Els Quatre Gats, entre ellos Ramón Casas y Santiago Rusiñol e inicia su colaboración con diversos diarios (La Vanguardia) y revistas (Joventut y Catalunya artística) en octubre de<br />
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ese mismo año va a París con algunos amigos y comienza a sentir el influjo del divisionismo (Nana) pero cambiará de modelos acercándose a la obra de Gauguin y Van Gogh; sus trabajos van a caracterizarse por una furiosidad cromática y por la inmediatez conseguida gracias a un trazo ágil. En París encuentra su primer marchante: Berthe Weil. Al año siguiente está en Málaga y Madrid donde fracasa su intento de crear una revista de vanguardia; en mayo está en Barcelona (expone en la Sala Paret) y a finales del año vuelve a París donde va a comenzar el denominado período azul, fuertemente influido por el Simbolismo. En el período azul, frente al arte puramente visual de los impresionistas, Picasso tiende a una captación de la interioridad emocional. Vuelve a Barcelona en enero de 1902 y, excepto un viaje de tres meses a finales de ese año París, no se moverá de allí hasta abril de 1900. En Barcelona realiza las obras más relevantes del período azul; se trata de una temática populista, de una humanidad doliente, viejos, pobres, parejas sin alegría; quizá también le influyó la muerte por suicidio de su amigo Casagemas. Las obras más significativas de la época son: La vida, El viejo guitarrista ciego y Celestina. En la primavera de 1904, Picasso decidió trasladarse definitivamente a París y establecerse en un estudio en las riberas del Sena, en el famoso “Bateau Lavoir”. En la capital francesa trabó amistad, entre otros, con los poetas Guillaume Apollinaire y Max Jacob y el dramaturgo André Salmon; entre tanto, su pintura experimentó una nueva evolución, caracterizada por una paleta cromática tendente a los colores tierra y rosa. Al poco de llegar a París entró en contacto con personalidades periféricas del mundillo artístico y bohemio, como los estadounidenses Leo y Gertrude Stein, o el que sería su marchante por siempre, Daniel-Henry Kahnweiler. En el invierno de 1904-1905 comienza a realizar series de saltimbanquis que van a dar paso al período rosa que se va caracterizar por una melancolía más tierna que sigue teniendo como centro al hombre que adquiere categoría de símbolo gracias a una belleza lineal y reposada. Sus figuras comienzan a tener solidez plástica. Son obras sobresalientes de la época Los volatineros, Las tres holandesas, Muchacho coronado de rosas, Familia de acróbatas con mona y Acróbata con niño. LA REVOLUCIÓN CUBISTA Hacia 1906 el arte de Picasso había entrado en crisis; superadas las fases azul y rosa siente una atracción por el arte primitivo que lo llevan al estudio de la estatuaria ibérica con la que había contactado en Lérida y con la que mantendrá asiduas relaciones gracias al Louvre. Por otra parte se mostraba cada vez más sensible al influjo de Cezanne (Salón de Otoño de 1905 y 1907) una vez que había olvidado sus veleidades modernistas y simbolistas; en una palabra, deja lo decorativo y literario y se acerca a valores puramente plásticos definidos en concepto de línea y masa puesto que el color ocupa un lugar secundario. Las señoritas de Avinyó En esos momentos Pablo Picasso empezó a trabajar en una composición de gran formato que iba a cambiar el curso del arte del siglo XX: Las señoritas de Avinyó, un óleo sobre lienzo en la que se pueden apreciar los continuos retoques y restregados del pincel sobre el soporte denotando cierta indecisión o tanteo en la confección del cuadro.<br />
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El color es muy parco; ocres, sienas, rosas, azules y algún verde que no proporcionan una sensación de sosiego o estabilidad, y tampoco obedece a un carácter descriptivo, ni siquiera es apreciable cualquier tendencia hacia la decoración, mostrándose, así, como un elemento accesorio de la obra en la que se ha rechazado conscientemente el intento naturalista subordinando el volumen, y en consecuencia la luz y la sombra, a la composición del conjunto. Un análisis pormenorizado del lienzo demuestra que las figuras han sido estudiadas detenidamente antes de la conclusión definitiva de la obra. Los rostros centrales están trabajados casi a la primera mientras que hay una investigación mayor en el personaje de la izquierda con sus volúmenes mucho más matizados y en las dos de la derecha realizados a base de planos cortantes que proporcionan fuertes disparidades entre zonas. Se ha considerado que de estas cinco mujeres brutales y desgarradoras, nunca concluidas, va a surgir el cubismo y de éste, por mecanismos difíciles de explicar en pocas palabras pero lógicos, la pintura abstracta. La vida del cuadro, bien conocida, es la historia de un título erróneo; al parecer se trataba de ilustrar la vida de una casa de lenocinio del Carrer d'Avinyó en Barcelona cerca del que Picasso había vivido. Las variaciones en su gestación hicieron desaparecer dos figuras, una de un marinero sentado y otra de un estudiante con una calavera, lo que llevó a darle, en un momento determinado, el título de Burdel filosófico hasta que adquirió la denominación definitiva manifiestamente pacata y conservadora. Sin embargo, parece evidente que las ideas de Picasso aún no han cristalizado. Existe múltiples indecisiones, interferencias; la realidad está más cercana en las frutas pero desaparece a medida que nos acercamos a las figuras. Por otra parte, es como si los influjos africanos hubiesen penetrado arrasando la zona derecha de la composición. La influencia africana no aparece aquí como elemento referencial mágico o simbólico sino como valor plástico de primera categoría. Pablo intenta construir un mundo particular que tomando ciertas referencias de lo real obedezca no a las leyes de la lógica física sino a las de la estética, no a las del ojo sino a las del pensamiento. En esta obra cumbre confluyeron numerosas influencias, entre las que cabe citar como principales el arte africano e ibérico y elementos tomados del Greco y Cézanne. Bajo la constante influencia de este último, y en compañía de otro joven pintor, Georges Braque, Pablo Picasso se adentró en una revisión de buena parte de la herencia plástica vigente desde el Renacimiento, especialmente en el ámbito de la representación pictórica del volumen: fue el inicio del Cubismo. Fases del Cubismo En 1908, el crítico Louis Vauxcelles se hizo eco en la revista Gil Blas de una expresión de Matisse que comentaba algunos cuadros de una exposición organizada por Kahnweiler; los cuadros hechos como con cubitos dieron paso al Cubismo que ha sido considerado como uno de los movimientos artísticos más revolucionarios porque destruyó la visión única predominante hasta ese momento en las artes pictóricas. Como compañeros de estética cubista, y bajo el siempre estimulador Guillaume Apollinaire poeta que ejerció de teórico del movimiento, Picasso tuvo, por encima de todos, a Georges Braque (1882-1963) y a José Victoriano González "Juan Gris" (1887-1927); del resto cabe mencionar a Fernand Leger, Robert y Sonia Delaunay, Albert Gleizes, Jean Metzinger, Frantisek Kupka y María Blanchard; en 1912, cuando el movimiento mostraba su camino final, la mayoría de ellos, salvo Picasso y Braque, expusieron bajo la denominación de La Sectión d'Or en la galería La Boëtie. Cada uno intentó mostrar sus peculiaridades<br />
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acuñándose para alguos de ellos términos específicos (Orfismo para Delaunay, Tubularismo para Leger). El cubismo, creado mano a mano por Picasso y Braque pasó por diversas etapas que suelen ser denominadas analítica, hermética y sintética. La fase del cubismo analítico se desarrolló entre 1908 y 1911, caracterizándose por una indagación en las experiencias antes señaladas que se concretan en un análisis exhaustivo de la realidad (especialmente la figura y el paisaje) a través de volúmenes geométricos simples aplicados desde diferentes puntos de vista; el color queda reducido a ocres y algún toque de verde para que el artista puede centrarse en los problemas de la forma. En 1911, la multiplicidad de los puntos de vista lleva a la casi desaparición de la imagen que queda semioculta por una maraña de líneas; es el cubismo hermético; el color sigue siendo ocre tendiendo a la monocromía pero introduciendo siempre en el cuadro algunos motivos (cuellos de botella, vasos, partes de instrumentos musicales) que permiten "leer" lo que aparece en la obra, por lo general figuras de medio cuerpo o naturalezas muertas. Entre 1912 y 1914 se desarrolló el cubismo sintético, intento de devolver la legibilidad al objeto aunque perdiendo el rigor de la búsqueda que había caracterizado las dos fases anteriores; los objetos se representan por medio de algún detalle significativo, reaparece el color, se usa el collage. El cubismo termina convertido en un esteticismo y Picasso abandonará esta estética. Juan Gris José Victoriano González (1887-1927), llamado Juan Gris, era madrileño y ya había trabajado como ilustrador de revistas (Blanco y Negro, Madrid Cómico) antes de ir a París en 1906 donde seguiría ilustrando L'Assiette du Beurre y Charavari. Sus primeras obras cubistas datan de 1912, año en el que expuso en el Salón de los Independientes de París su Homenaje a Picasso. En 1915 pasó el verano con Picasso en Céret, Francia, periodo en el que empezó a desarrollar la técnica del papier collé (formas recortadas en papel y pegadas al lienzo). Entre 1922 y 1924 hizo escenografías para dos ballets de Sergei Diaghilev, Les tentations de la Bergère (Las tentaciones de la pastora) y La colombe (La paloma), al tiempo que continuaba pintando. Después de 1925 utilizó sobre todo el gouache y la acuarela y realizó algunas ilustraciones para libros. Sus teorías pictóricas se encuentran recogidas en numerosos artículos y conferencias. Aunque también trató otros temas, como muestra en El fumador (1913) la mayor parte de sus pinturas son bodegones, entre los que se incluyen Guitarra y botella (1917), El tablero de ajedrez (1917) y Botella y frutero (1919). El estilo de Juan Gris, quien se consideraba como el más fiel de los seguidores de Picasso, lleva a su culminación al cubismo sintético; su cuidada ejecución y su sentido del equilibrio llevaron a Apollinaire a considerarlo el máximo representante de la tendencia científica que subyacía en el cubismo aunque su obra, alejada el experimentalismo de los primeros años de Picasso y Braque, es perfecto exponente del amaneramiento en el que terminó este estilo. También ha sido compararlo con Zurbarán por la esencialidad que manifiesta en sus composiciones. Su pronta desaparición fue una pérdida notable para el arte español. UN CIERTO RETORNO AL ORDEN En 1913 puede considerarse que el Cubismo ha triunfado; Apollinaire había publicado su obra teórica sobre el movimiento: Los pintores cubistas; todavía en 1914 continúa experimentando en esa<br />
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línea aunque distanciándose en cierto modo de Braque. Está en Aviñón cuando estalla la guerra. Sus amigos van al frente. En Aviñón el color ha tomado plena carta de naturaleza; desarrolla un cromatismo puntillista que lleva algunos hablar de cubismo rococó. En 1915 está en París y conoce a Erik Satie y a Cocteau con quienes colaboran el espectáculo Parade para el que diseña los decorados. En los años siguientes se acentúa el “período ingrista” a que aunque continuará realizando cubismo está más tarde Tres músicos (1921), La danza (1925). En 1917 conoce a la bailarina Olga Koklova que le lleva a una vida su más mundana. Realizará de decorados para diversas obras L’apres midi de un fauno y El sombrero de tres picos, Mercure. Sus inquietudes artísticas le llevan, en 1925, al acercamiento a los surrealistas participando con ellos en la primera posición del grupo. Sin embargo, serán escasas las influencias que tome de ellos conservando siempre su originalidad. LA ESCULTURA, DEL CUBISMO AL SURREALISMO PASANDO POR EL ART DECÓ El cubismo tuvo también una notable influencia en el campo de la escultura técnica a la que, con mejor o peor fortuna, Raymond Duchamp-Villon (1876-1918), Henri Laurens (1885-1954), Alexander Archipenko (1887-1964) y Jacques Lipchitz (1891-1973) trataron de llevar las formas cubistas. El propio Pablo Picasso se interesó en la técnica especialmente a raíz de su encuentro en 1928 con el artista catalán Julio González. Julio González (1876-1942) aprendió a forjar en el taller familiar; no obstante, él quería ser pintor y con ese propósito marchó en 1900 a París. De 1910 datan sus primeras máscaras de metal repujado, en las que se advierte una sensibilidad cercana a las experiencias cubistas. En 1922 celebra su primera exposición individual. A partir de 1927 centra su actividad artística en la escultura. En sus primeras obras escultóricas en hierro, González aborda dos temáticas, las naturalezas muertas y las máscaras. En las primeras se aprecia la influencia del cubismo, y en las segundas, del arte negro africano. En 1929, con las series El beso y El sueño, se aleja definitivamente del cubismo para adentrarse en la abstracción. Sin embargo, no podemos hablar de González como de un artista abstracto, ya que su constante ir y venir entre la figuración y la abstracción lo convierte en un escultor singular. En 1931, colabora con Picasso en la realización de la escultura en hierro forjado para el monumento a Apollinaire. Es su período más experimental durante el que se adentra en territorios inexplorados, haciendo que sus piezas de hierro constituyan dibujos en el espacio. En esta época se integra en el grupo Cercle et carré y firma en 1934, junto a Picasso, F. Léger y V. Kandinsky, el manifiesto del grupo Abstraction-Création. De 1937 destaca su escultura La Montserrat para el Pabellón de España en la Exposición Internacional de París de 1937, con la que quiere expresar el dramatismo de una guerra y abordar desde el arte la problemática social española. De 1939 son sus Hombres-cactus, expresión de una época que puede calificarse como surrealismo matérico. La renovación escultórica del siglo XX tiene mucho que ver con la figura de Julio González. Especialmente es reconocido por su permanente experimentación a nivel formal y su aportación de nuevos materiales a la actividad creadora. La fuerte tradición escultórica española está presente también en la obra del aragonés Pablo Gargallo (1881-1934). Inició su formación artística en Barcelona aunque pasó parte de su vida en el<br />
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barrio de Montparnasse de París. En 1903, en París, vivió en la comuna de artistas Le Bateau-Lavoir, con Max Jacob, Juan Gris y otros artistas, incluyendo a su amigo Picasso cuya cabeza modeló en una escultura. Gargallo, influido por su amigo Julio González, desarrolló un estilo de escultura basado en la creación de objetos tridimensionales de placas planas de metal, usando también papel y cartón que realiza dando tanta importancia a lo lleno como a lo vacío. Por ejemplo, muestra solamente la mitad de una cara y puede que sólo tenga un ojo. En cierto sentido puede relacionarse, por la labor de síntesis de las aportaciones vanguardistas, como un notable representante del Art Decó. También realizó esculturas más tradicionales en bronce, mármol y otros materiales. Entre sus obras se encuentran Masque de Greta Garbo aux cils y el retrato de Chagall. Sin embargo, su obra más conocida es su pieza maestra El Profeta, de 1933, que es la culminación de su concepto cubista de escultura del hueco y a la vez posee una energía expresionista que conecta, por el tema tratado, con la tradición bíblica. En 1934 sufrió una neumonía fulminante y murió en Reus, (Tarragona) adonde se había desplazado para inaugurar una exposición de su obra. Ajeno a los planteamientos vanguardistas, también trabajó en París el bejarano Mateo Hernández (1884-1949) que manifestó una originalidad notable por sus planteamiento respecto a la talla directa que, por influencia de Rodin, había sido casi abandonada por completo. Su estilo primitivo y su carácter hosco hicieron que el éxito no le llegase hasta 1925. A partir de esa fecha se consagra como un escultor animalista que trabaja las superficies puliendo hasta obtener de las piedras duras que usa como base hasta conseguir de ellas brillos metálicos que hacen que, dentro de su naturalismo, alcancen notables cotas de abstracción y con referencias plásticas semejantes al Art Decó conservando siempre una innegable originalidad. EL SURREALISMO Antecedentes y poética En 1917 el poeta Apollinaire, defensor y teórico de los cubistas y su estética utiliza por vez primera el término Surrealismo pero no será hasta la finalización de la Gran Guerra y de la llegada de los dadaístas a París, hacia 1919, cuando se produzca el ambiente adecuado que permitirá el surgimiento de este nuevo "ismo" que, como muchos otros de la época, es la consecuencia de una alianza explícita entre literatos (André Bretón, que se convertirá en el pontífice máximo del movimiento, Paul Eluard, Robert Desnos, Peret, Philip Soupault, Tristán Tzara o Aragón), artistas plásticos e incluso cineastas (Luis Buñuel que realiza, con Dalí, Un perro Andaluz y La Edad de Oro). En 1924 André Bretón da a luz el Manifiesto del Surrealismo con lo que la tendencia queda definitivamente bautizada. El Surrealismo tenía múltiples orígenes; las manifestaciones artísticas, o antiartísticas, de Dadá que valoraban lo casual como fuente de creación, lo que conducirá al automatismo; la poesía enigmática y antilógica del Conde de Lautreamont que había llegado a considerar hermosa "la aparición de un paraguas en una mesa de operaciones"; la "pintura metafísica" del italiano Giorgio de Chirico que había poblado sus lienzos de desolados paisajes urbanos llenos de edificios con reminiscencias clásicas y habitados por maniquíes; aspectos fundamentales son, también, las doctrinas psicoanalíticas y la revalorización del arte de los niños, los locos y los primitivos.<br />
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Se trataba, en definitiva de una mezcolanza de aportaciones intelectuales que iban a cristalizar en dos corrientes, una que incorporaba, en mayor o menor grado, la abstracción y que podía ser calificada como del Automatismo rítmico o absoluto y otra, con presencia dominante de la figuración, vinculable a las teorías de la Actividad intelectual paranoico crítica. Al primer grupo, el del Automatismo rítmico, que valora el libre fluir de las pigmentos y de las formas como expresión del mundo interior, se podrían vincular las obras de Roberto E. Matta, Andre Masson, Yves Tanguy y Joan Miró. Al segundo grupo (Actividad paranoico-crítica), y con muchas reticencias dado que quien mejor define la tendencia es Salvador Dalí, se pueden adscribir las obras de Max Ernst, Paul Delvaux y de René Magritte, además de la del español Oscar Domínguez.y el propio Dalí. El Surrealismo también tuvo incidencia en el campo escultórico; además de Max Ernst, otros escultores pueden adscribirse a la corriente surrealista como el italiano Alberto Giacometti que comienza construyendo formas esquemáticas de claro simbolismo sexual (Hombre y mujer) antes de encontrar su mejor fuente de inspiración en las figuras esbeltísimas, casi filiformes que se han hecho tan características de su estilo. El americano Alexander Calder combinó en sus móviles algunos de los principios abstractos y la absoluta libertad artística que pretendían los surrealista; existen grandes semejanzas en sus planteamientos y en los de Miró. En cierto sentido, las estilizadas esculturas del español Alberto Sánchez guardan semejanzas con las propuestas de este estilo. Joan Miró y el automatismo Joan Miró i Ferrà (1893-1983) uno de los artistas surrealistas más radicales (el fundador del surrealismo, André Breton, dijo de él que era "el más surrealista de todos nosotros"), era conocido por su afinidad al automatismo y promovió el uso del ayuno, el insomnio y las drogas psicoactivas, para inducir estados de alucinación, que llevasen a crear arte que revelara el subconsciente. Nació en Barcelona, estudió comercio y trabajó por dos años como empleado en una droguería, hasta que una enfermedad lo obligó a retirarse a una casa familiar en el pueblo de Montroig del Camp. Cuando regresa a Barcelona (1912), ingresa en la Academia de arte dirigida por Francesc Galí, donde conoció las últimas tendencias artísticas europeas. En 1917 conoce a Picabia cuya revista 391 se publicaba en Barcelona; en 1919 va a París y conoce a Picasso y, desde 1920, atraído por la comunidad artística que se agrupaba en Montparnasse, comienza a pintar durante el invierno en la ciudad del Sena y durante el verano en Montroig. En esa época puede detectarse la influencia en su obra de Juan Gris y de Leger. En 1923 en obras como La masía puede apreciarse un viraje hacia un arte mucho más personal en el que las formas realistas se introducen en un espacio casi metafísico inundado de luz que transforma lo real en onírico. De 1924, fecha fundacional del movimiento surrealista, data una obra emblemática del mismo: El carnaval de Arlequín. En él se encuentan algunos elementos característicos del Surrealismo como el automatismo poético, la ingravidez espacial y las imágenes múltiples. El proceso de metamorfosis que experimentan los objetos (motivada según el propio Miró por las alucinaciones provocadas por el hambre que pasaba) se hace mucho más evidente, al igual que la influencia de El Bosco. Los seres que pululan por un espacio fundamentalmente euclidiano (suelo y pared) muestran una indeterminación que hace imposible ubicarlos correctamente. Aparecen elementos presentes<br />
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con posterioridad en otros cuadros como la escalera (símbolo de escapismo y de elevación), los animales (especialmente los insectos) su inseparable gato… La esfera está como representación del mundo y el triángulo que aparece por la ventana es la Torre Eiffel. El lenguaje se va depurando con posterioridad como puede apreciarse en La siesta y La suma, ambos de 1925. A esta misma estética, que se prolonga hasta finales de los veinte, pertenecen los Interiores holandeses. En 1926, colaboró con Max Ernst diseñando para los Ballets Rusos de Sergei Diaghilev en la obra Romeo y Julieta. Con la ayuda de Miró, Max Ernst fue un pionero en la técnica de "grattage" en la cual se usa una espátula para remover pigmentos de la tela. Se casó con Pilar Juncosa en Palma de Mallorca en 1929 y en 1931 tuvo una hija, Dolors. Los años treinta suponen una cierta crisis vital como se aprecia en Mujer (1934) ser extraño con cabeza esqueletizada de animal e inmenso y amenazante sexo, símbolo de los anhelos, y los terrores, surrealistas frente a la mujer. En 1936, a causa de la Guerra Civil se instaló por cuatro años en París. . Dalí y el método paranoico-crítico Salvador Dalí (1904-1989) llegó a decir en alguna ocasión que el Surrealismo era él y aunque este hecho no haya sido reconocido por los críticos sí lo ha sido por el público en general; su pronta ruptura familiar, los contactos con el ambiente elitista de la Residencia de Estudiantes de Madrid (Buñuel y Federico García Lorca, con quien mantiene una desaforada relación), el deseo de manifestar de forma explícita su absoluto narcisismo hacen que llegue a París después de haber asumido las vanguardias de comienzos de siglo. Dalí había nacido en Figueras en 1904, hijo de un notario; en 1922 fue a estudiar a la Residencia de Estudiantes de Madrid y allí estudió en la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando. Ya llamaba la atención por su excentricidad; llevaba pelo largo y patillas y vestía con abrigo, medias y pantalones bombachos, al estilo de la moda del siglo anterior. Pero sus pinturas, en las que experimentaba con el cubismo (aunque es probable que sin entender la esencia del movimiento), le hicieron ganar la mayor atención de sus compañeros estudiantes. Dalí también experimentó con el dadaísmo, que influyó en su obra a lo largo de su vida. Su maestría en las habilidades pictóricas está bien documentada ya por aquella época, como queda patente en Muchacha de espaldas o en Joven de espaldas mirando al mar, ambas de 1925. Aunque fue expulsado de la Academia en 1926, poco antes de sus exámenes finales, tras afirmar que nadie en la Academia era lo bastante competente para examinarle, ello no debió importarle mucho dado que su Cesta de pan, un cuadro de un realismo impecable que fue pintado en 1926 fue comprado al año siguiente por el museo de Pittsburg. En 1927 hizo su primer viaje a París y realizó los decorados para Mariana Pineda, de Lorca, y comienza la preparación de lo que será Un perro andaluz con Buñuel. Ese mismo año ya realiza una obra puramente surrealista: La sangre es más dulce que la miel. El artista se dejó crecer un extravagante bigote que se convirtió en un icono de sí mismo; lo hizo influido por el aspecto de Velázquez. En 1928 hizo un segundo viaje a París en el que conoció a Pablo Picasso, a quien el joven reverenciaba; Miró le presentó a Breton y Dalí trabaja asimilando el estilo de Ernst, Arp y el propio Miró. También conoció a su musa de inspiración y su futura esposa Gala Eluard Dalí o simplemente Gala (Helena Dmitrievna Deluvina<br />
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Diakonova, inmigrante rusa once años mayor que él, entonces estaba casada con el poeta surrealista Paul Éluard). En 1929 su publica en la Revista de Occidente Oda a Salvador Dalí, de Lorca y pinta El gran masturbador, donde se consolidan sus obsesiones personales: la sangre, la putrefacción, el erotismo, lo escatológico, la muerte, la infancia, el poder y el dinero, el espacio, el tiempo, la materia y la ciencia. Aunque los surrealistas criticaron fuertemente lo que Dalí llamó el Método paranoico-crítico de acceso al subconsciente (Dalí utilizaba más la fijación de imágenes tomadas de los sueños, según Breton, "...abusando de ellas y poniendo en peligro la credibilidad del Surrealismo...") sus obras se convierten en un punto de referencia del movimiento surrealista. La persistencia en la memoria (1931) es un pequeño lienzo (24,1 por 33 cm.) que se ha convertido en una de las obras más conocidas de la pintura del siglo XX. El pintor ha empleado una técnica de lo más tradicional y conservadora, posible sólo gracias al uso del óleo, que permite tanto la cubrición como las veladuras; el cuadro resulta equilibrado gracias al toque luminoso en el ángulo superior derecho dado que los elementos se amontonan en la zona izquierda y más exactamente en la parte baja. El toque del pincel se ha dado de forma minuciosa, adaptándose, en no pocas ocasiones, a las formas fundamentales de los objetos que aparecen perfectamente reconocibles y definidos, alcanzando la línea un alto valor dentro del conjunto lo que denota una gran habilidad para el dibujo. La gama de colores es contenida y escasa: ocres, azules y amarillo y se ha buscado una representación del volumen para hacer tangibles los objetos gracias a las luces y las sombras perfectamente distribuidas para lograr un efecto ilusionista que se contradice con el tamaño de las masas reflejadas pues es ilógico un reloj más grande que un árbol. Existen grandes zonas en el cuadro donde descansa la atención; espacios vacíos, neutros, despoblados de objetos en un paisaje donde lo natural se contrapone a los diseños geométricos fuera de lugar en una playa. Para recrear la sensación de profundidad se ha usado tanto la perspectiva lineal como la aérea; las líneas convergen en un punto de fuga altísimo que choca con una visión más conforme a la experiencia en los primeros planos. Podemos imaginar cómo las zonas del paisaje fueron pintadas con anterioridad y cómo el resto se añadió más tarde. Todas estas características: contradicciones en el tamaño de las figuras, el choque visual consecuente e ilógico de éstas, la deformidad e irrealidades, los espacios oníricos que contienen ecos de De Chirico y de Tanguy, el paisaje -típico de la Costa Brava catalana- y el rostro deforme de la parte central del cuadro, habían aparecido en otras obras como El gran masturbador (1929). Salvador Dalí dejo por escrito el proceso creador del cuadro pero no su sentido; tenía preparada una tela con uno de sus típicos paisajes irreales, -dentro de su más estricta realidad-, de Port-Lligat iluminado por la luz del sol poniente; había colocado, también, un olivo seco; todo ello como telón de fondo para una idea supranatural que no acababa de llegar. Debía ir con Gala al cine pero el trabajo de la tarde le había producido una jaqueca y no se encontraba con ganas de salir por lo que Gala buscó otro acompañante. Habían cenado, y de postre saboreaban un camembert tan blando que parecía fluido. Antes de ir a la cama pasó a dar un último vistazo al cuadro. De repente, todo tomó sentido; la sugerencia del camember provocó una reacción subconsciente de tal forma que a la vuelta de Gala el lienzo estaba concluido. Por aquellos años, el pintor estaba interesado en el descubrimiento de las moléculas del ADN y en alguna ocasión<br />
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pretendió asimilar sus relojes blandos a este ácido; no es más que otra de sus veleidades pseudocientíficas (aunque ha sido uno de los artistas modernos que más se ha preocupado por la ciencia contemporánea). Más claro parece el significado de la mosca y las hormigas. La primera es un animal especialmente querido por el artista, tanto que en alguna ocasión se ha identificado con él; lógico, puesto que se trata en ambos casos de seres ágiles, febriles, inútiles e incordiantes. Por el contrario, las hormigas, animales a los que odia siempre, se han relacionado con la vida organizada, con la actividad productiva; como seres repelentes habían aparecido sobre una herida en el film realizado por Buñuel y Dalí Un perro andaluz, así como en otros lienzos de finales de los veinte. En el cuadro se ven cuatro relojes de bolsillo; uno, el más cálido y sobre el que se encuentran las hormigas, "normal" y cerrado; los otros tres, blandos, colgado uno de la rama de un olivo, otro al borde del espacio geométrico de la izquierda y un tercero sobre la cabeza gelatinosa que había aparecido en El gran masturbador y en otros cuadros anteriores; esta cabeza posee -en el mundo simbólico de Dalí- un gran contenido sexual, acentuado por los ojos cerrados; la forma que se sitúa contigua a la nariz podríamos vincularla a la eyaculación onanista, de ahí el estar colocada sobre el paisaje estéril. Unificar todas estas imágenes simbólicas en un lenguaje lógico resulta altamente especulativo. Puestos a dar una explicación, podríamos decir que La persistencia en la memoria, que es el título del cuadro, es un acertijo plástico sobre el valor del tiempo y el placer sexual en el que se enfrenta la percepción colectiva del tiempo objetivo, monótono y determinado, con el fluir del tiempo individual, subjetivo e indeterminado al estilo del propuesto por Henry Bergson, un tiempo que podemos hacer presente y actuante gracias a los recuerdos de la memoria. En este ámbito aparece la obsesión daliniana por la masturbación y el recuerdo de sus experiencias adolescentes a las que le pudo retrotraer el blando camembert derramándose sobre la mesa; desde esta perspectiva, siempre será para Dalí más gratificante la masturbación (actividad individual y dirigida por el autor) que el sexo compartido (en el que se depende de alguien ajeno a sí mismo con lo que ello supone de aleatoriedad). Si esta es la explicación correcta es algo que nunca podremos saber; quizá ni el propio Dalí lo supo nunca; el mismo Freud, cuando se conocieron, le advirtió que más que su aparente paranoia le interesaba su método de simulación. A mediados de los años treinta Dalí muestra su fascinación por el fascismo lo que no le impide seguir realizando obras maestras como Construcción blanda con judías cocidas (premonición de la Guerra Civil) y Canibalismo otoñal, ambas de 1936, fecha en la que Bretón lo expulsó del movimiento surrealista. La situación trágica en la que vive España casa muy bien con las imágenes dobles que, debido al método paranoico-crítico, se enseñorean de sus cuadros que, por otra parte, se acercan cada vez más al clasicismo; de 1937 son El sueño y Cisnes reflejándose como elefantes. A finales de los treinta (1939) vuelve a New York donde ya había estado en 1934. Óscar Domínguez Óscar Domínguez (1906-1957) es considerado hoy en día uno de los mayores exponentes mundiales de la vanguardia histórica española que se gestó en París durante las primeras décadas del siglo XX. Versátil y polifacético, es uno de los artistas más atractivos e innovadores del panorama de la pintura internacional del siglo XX. En general, las figuras y objetos que componen sus obras surrealistas contienen referencias mágicas, mecanicistas y sexuales, situándose muchas de ellas en el paisaje canario a pesar de residir la mayor<br />
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parte de su vida en París. La aportación más importante que Óscar Domínguez hizo al surrealismo fue la invención de la decalcomanía o calcomanía, técnica en la que el automatismo psíquico tenía un protagonismo absoluto. La utilizó por primera vez en 1934. Este procedimiento tuvo una magnífica aceptación entre los surrealistas que lo adoptaron rápidamente e influyó posteriormente en la pintura expresionista abstracta. La decalcomanía consiste en introducir gouache negro líquido (una especie de témpera) entre dos hojas de papel presionándolas de un modo no controlado. Otra de sus aportaciones al movimiento surrealista fue la teoría de la petrificación del tiempo a través de la cual empieza a introducir en sus composiciones formas cristalizadas y estructuras de redes angulosas. Era hijo de un terrateniente poseedor de extensas propiedades agrícolas. En 1927, su padre lo envía a París para organizar la exportación del negocio platanero de su padre, aunque tiene que regresar en 1928 para cumplir el servicio militar. Al volver entra en contacto con el movimiento surrealista, y sobre todo con André Bretón. Este grupo marcará su trayectoria hasta que es expulsado al acercarse a la pintura de Pablo Ruiz Picasso. Allí conoció además a Paul Éluard, Man Ray y Wilfredo Lam. Su primera exposición individual fue organizada por el grupo surrealista tinerfeño de Gaceta de Arte, en 1933. La iconografía de sus cuadros alude frecuentemente a volcanes, grutas y la vegetación típica de las islas; también hay latas de conserva, imperdibles, revólveres, flechas, leones y toros que forman parte de sus objetos surreales. En 1934, se incorporó al círculo de André Bretón y se sumerge por completo en el surrealismo de sus maestros: Salvador Dalí, Max Ernst, Yves Tanguy, el rumano Víctor Brauner, el chileno Roberto Matta o Picasso. Entre sus obras de aquellos años, de un estilo en parte deudor del de Salvador Dalí, y en los que a menudo se inspira en el paisaje canario, destacan Drago (1933), Máquina de coser electrosexual (1935) y sobre todo el espléndido Cueva de guanches (1935). Durante la Guerra Civil Española se escondió en su isla natal y logró posteriormente marchar a París en un barco de fruta con documentación falsa. Allí pasó la mayor parte del resto de sus días. Emprendió entonces su llamado "periodo cósmico", que es uno de los más interesantes de su carrera. Lo inicia con Paisaje abisal. Junto a Ernesto Sábato elabora la Teoría de la petrificación del tiempo e introduce en su obra formas cristalizadas y estructuras de redes angulosas. También estrecha su relación con Pablo Ruiz Picasso. Durante la Segunda Guerra Mundial tuvo que huir de los nazis. El artista, expulsado del movimiento surrealista por André Bretón por su admiración por Picasso y Giorgio de Chirico, vivió los últimos años de su vida preso de la locura tras sufrir acromegalia (elefantiasis), enfermedad degenerativa que deformó su físico e hizo crecer extraordinariamente su cráneo. La Nochevieja de 1957 se suicidó en París, completamente borracho, abriéndose las venas en el baño de una fiesta que daba su amiga, la Vizcondesa de Noailles. El film surrealista: Luis Buñuel Luis Buñuel (1900-1983), hijo de un pequeño comerciante enriquecido en Cuba, pasó toda su infancia y educación primaria y secundaria en Zaragoza, principalmente con los Jesuitas, hasta que acabó el bachillerato a los 17 años, cuando partió para cursar estudios universitarios a Madrid, alojándose en la Residencia de Estudiantes, fundada por la Institución Libre de Enseñanza en la que permaneció siete años. Allí Buñuel trabó amistad con Salvador Dalí, Federico García Lorca, Rafael Alberti, Pepín Bello, Juan Ramón Jiménez, entre otros. Participó en las tertulias ultraístas y en las del<br />
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café Pombo, dirigidas por Ramón Gómez de la Serna. Su asistencia a la conferencia que Louis Aragon dio en la Residencia sobre el Surrealismo, aunada al fallecimiento de su padre en 1923, le animó a decidirse a desplazarse en 1925 a París, para conocer la ciudad que en este momento era la capital cultural del mundo. Había conocido el cine muy joven, y solía ver cine en Madrid pero no fue sino hasta que se estableció en París cuando comenzó a verlo intensivamente: habitualmente tres películas al día, a la vez que colaboraba como crítico en varias publicaciones, entre ellas el Cahiers d'Art de París. En 1926 puso en escena, con gran éxito, El retablo de Maese Pedro de Manuel de Falla. Su conversión definitiva al cine se produjo tras ver la película Las tres luces (Der müde Tod) de Fritz Lang. Varias semanas después se presentó en un rodaje al conocido director de cine francés Jean Epstein y se ofreció a trabajar en cualquier labor a cambio de aprender todo lo que pudiera acerca del cine y Epstein acabó permitiéndole desempeñar el cargo de ayudante de dirección en el rodaje de sus película mudas. Desempeñó, también, pequeños papeles, lo que le familiarizó con todos los oficios cinematográficos. Interesado por el grupo surrealista de André Breton, comienza a trasladar a sus compañeros de la Residencia de Estudiantes las novedades de esta tendencia, escribiendo poemas de un surrealismo ortodoxo e instando a Dalí a que se traslade con él a París para conocer el nuevo movimiento. Para enero de 1929 Buñuel y Dalí, en estrecha colaboración, ultiman el guión de un film que se titularía sucesivamente El marista en la ballesta, Es peligroso asomarse al interior y, por fin, Un perro andaluz. Dalí era responsable de ayudar a Buñuel escribiendo el guión para la película. El pintor declaró, más tarde, haber estado involucrado más profundamente en la filmación del proyecto, pero esto no está corroborado por relatos contemporáneos; en cualquier caso, la iconografía fílmica es totalmente daliniana. Se estrenó en junio en el Studio des Ursulines, un cine-club parisino, en el que alcanza un clamoroso éxito entre la intelectualidad francesa, pues permaneció en exhibición nueve meses consecutivos. A partir de la proyección de "Un perro andaluz", Buñuel es admitido en el grupo surrealista, que se reunía diariamente en el café Cyrano para leer artículos, discutir sobre política, escribrir cartas y manifiestos. Aquí, Buñuel forja amistad con Max Ernst, André Bretón, Paul Éluard, Tristan Tzara, Yves Tanguy, Magritte y Louis Aragon, entre otros. A fines del mismo año se vuelve a reunir con el pintor catalán para escribir juntos el guión de lo que sería más tarde La edad de oro, pero la colaboración ya no resulta tan fructífera, pues entre los dos se interpone el gran amor de Dalí, Gala Eluard. Buñuel comienza el rodaje de la película en abril de 1930, cuando el pintor se encuentra disfrutando de unas vacaciones con Gala en Torremolinos. Cuando descubre que Buñuel ya ha acabado la película con el sustancioso mecenazgo de los Vizcondes de Noailles, que deseaban producir una de las primeras películas sonoras del cine francés, Dalí se siente marginado del proyecto y traicionado por su amigo, lo que originaría un distanciamiento entre ellos que se iría incrementando en el futuro. A pesar de aquello, Dalí felicitó a Buñuel por el largometraje, asegurando que le había gustado y que le parecía "una película americana". El estreno de la película tuvo lugar el 28 de noviembre de 1930. Cinco días más tarde, grupos de extrema derecha atacaron el cine en que se proyectaba y, todavía más grave, las autoridades francesas prohibieron la película y requisaron todas las copias existentes. En 1930 viajó a Hollywood, contratado por la Metro Goldwyn Mayer y en 1933, financiado por su amigo Ramón Acín, filmó Las Hurdes, tierra sin pan, un documental sobre la comarca<br />
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extremeña. En 1935, con ayuda de algún dinero familiar, fundó la productora Filmófono, que competía con la Cifesa y produjo, entre otras La hija de Juan Simón. Todas ellas fueron rentables y suponían la consolidación de la industria cinematográfica española de los años treinta. Sin embargo, la Guerra Civil abortaría este proyecto. El golpe de estado franquista le sorprendió en Madrid. Así como Dalí se alineó con Franco y simpatizó con el bando nacional, Buñuel siempre permaneció fiel a la democracia de la República; no obstante, no dejó por ello de ayudar a amigos suyos del bando franquista cuando estuvieron en peligro de muerte. Así, logró que liberasen a José Luis Sáenz de Heredia (primo hermano de José Antonio Primo de Rivera, fundador de la Falange), pues habían trabajado juntos en Filmófono. En septiembre de 1936 salió de Madrid en un tren abarrotado hacia Ginebra, vía Barcelona. Colaboró con la II República todo lo que pudo, interviniendo en el Pabellón Español de Paris de 1937. EL PABELLÓN ESPAÑOL DE 1937 Antes de 1851, fecha en que se celebró la Exposición Internacional de Londres, se habían convocando diversas exposiciones que tenían un carácter episódico; sólo a partir de esa fecha puede decirse que se desarrolla un periodo más o menos continuado de estos grandes eventos que todavía hoy sirven para dinamizar la vida económica de ciudades y países. La exposición de 1937 era la séptima realizada en París, número inigualable hasta entonces por ninguna otra nación. La última exposición celebrada en la ciudad de la luz con categoría universal fue la organizada en 1925, bajo el título de «Exposición de Artes Decorativas» que dio nombre a ese movimiento artístico, eclecticismo de la modernidad, conocido como Art Decó. La de 1937 fue titulada «Exposition Internationale des Arts et des Techniques » A la vista de las crónicas y planos de la exposición, podemos deducir ampliamente que ninguna de las precedentes, puede igualarse a la de 1937, en cuanto a trabajo de organización y proyectos urbanísticos se refiere. Ocupaba un amplio sector entre la colina de Chaillot y la plaza de Jena, alberga los pabellones de numerosos países del mundo. Uno de los que más atraen al público, dada la guerra en que está inmerso el país, es el Pabellón de la República de España, donde el gobierno republicano, por medio de un programa estrictamente propagandístico, quiere recordar al mundo que él representa la voluntad democrática del pueblo español. La superficie total del pabellón español, diseñado según los más estrictos criterios funcionalistas por José Luis Sert y Luis Lacasa ocupaba 1.400 metros cuadrados de un terreno irregular y en pendiente, en el centro del cual había un árbol imposible de derribar... Ante la fachada principal se elevaba la escultura de Alberto, El pueblo español tiene un camino que conduce a una estrella, así como la Montserrat de Julio González y la Cabeza de Mujer, de Pablo Picasso, cuya Dama Oferente, fue colocada en el jardín que recorría la fachada lateral derecha, frente al pabellón de Polonia. Grandes fotomontajes móviles cubrían parte de ambas fachadas. En carta fechada el 10 de abril de 1937, José Gaos, Comisario General del Pabellón español, invitaba a Julio González a participar en la Exposición Internacional. La escultura, realizada «en hierro viejo con apariencias de madera» fue colocada en un pedestal junto a la escalinata de la entrada al Pabellón. En un principio, Julio González dudaba entre esta obra, de gran impacto realista, y Mujer ante el espejo, más próxima a la iconografía de la vanguardia. José Gaos le<br />
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pidió expresamente que presentara La Montserrat, que consideraba «obra poderosa, inteligible para todos y completamente actual», ya que representaba vivamente la situación de desesperación y de guerra que atravesaba España en ese momento. En opinión de Josefina Alix Trueba, «la ejecución de la obra es de una perfección absoluta, cuidada hasta en sus más mínimos detalles, laboriosamente ensambladas las diferentes piezas de hierro que, previamente, han debido ser moldeadas y forjadas para conseguir esas maravillosas formas que componen el conjunto de la madre y el niño envuelto en su toquilla, esa mano que agarra firmemente una hoz... Pero nada de lo expuesto alcanzó la resonancia del Guernica ante el que se ubicaba la escultura móvil Fuente del americano Alexander Calder realizada sobre una lámina de mercurio de Almadén. El Guernica se convirtió, desde el primer momento de su exhibición, en un alegato contra el fascismo español y contra todo tipo de violencia en general; es un cuadro de formato apaisado con una marcada desproporción entre la longitud y la altura; se trata de una pintura al óleo con tonos grises en una gama amplia, en algunos lugares se aprecian restos subyacentes de color que fueron tapados para que el dramatismo de las imágenes no se convirtiera en una payasada colorista. El pintor, por tanto, utilizó la grisalla de forma consciente. La composición es, hasta cierto punto, simétrica: se puede dividir el cuadro por una línea que va desde la mano con la espada a la mano con la lámpara; además podríamos trazar otra que partiendo del ángulo inferior izquierdo llegase hasta la bujía y de ésta al ángulo inferior derecho configurando un triángulo que unifique la composición; fuera de él, y de forma simétrica, aparecen figuras tanto a derecha como a izquierda; a pesar de todo, la composición se desequilibra hacia la izquierda donde se amontonan más figuras. Es perceptible en todo el cuadro la mano del artista; incluso diríamos que no se han evitado algunas deficiencias en el dibujo y la pintura que confieren a la obra un carácter provisional y directo, casi de boceto más que de cuadro terminado. La luz y la sombra no tienen carácter descriptivo sino creadoras de efectos dramáticos y en cuanto a la relación lleno-vacío podemos pensar que se inclina más por la primera, proporcionando un cierto barroquismo al conjunto; a pesar de que existe unas figuras en primer plano y otras en segundo o tercero, todas ellas parecen interpenetrarse de forma que el efecto, más que nada, es superficial. Gracias a una serie de fotografías de Dora Maar, realizadas durante el proceso creativo, sabemos que fueron notables los cambios tanto en la composición general como en la forma y disposición de las figuras que integran el lienzo, lo que niega, absolutamente, la aparente improvisación a la que aludíamos antes. En el cuadro podemos apreciar elementos estilísticos que proceden del Cubismo, del Expresionismo e incluso del Surrealismo. Cuando en Abril de 1937 Guernica fue bombardeada por las tropas alemanas que apoyaban al general Franco durante la Guerra Civil en el primer ensayo bélico para aterrorizar a la retaguardia enemiga, Picasso, nombrado Director de Museo del Prado por razones propagandísticas, había sido contratado por el gobierno republicano para la realización de una obra decorativa en el Pabellón español de la Exposición Universal de París y en el ataque aéreo encontró un detonante para su capacidad creativa. No se trata, por lo tanto, de una obra que recree un hecho real sino la plasmación de un sentimiento que invadió a la inmensa mayoría de las conciencias europeas del momento. Lo logra a través de una serie de figuras (una madre con su hijo muerto en brazos, un<br />
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toro, un caballo, un pájaro, un guerrero -o su estatua- con espada, dos personajes femeninos gritando, otro que lleva una lámpara en las manos y otros elementos como luces, fuegos, puertas, ventanas y casas) que han suscitado múltiples controversias entre críticos e investigadores. Se ha tratado de identificar al toro con la España franquista y al caballo con la republicana; y viceversa. El propio Picasso zanjó la polémica arguyendo que, en cuanto a él tocaba, el toro era un toro y el caballo un caballo, por lo que esta vía parece estéril. Es opinión común entre los últimos escritores que han tocado el asunto que la motivación última de Picasso a la hora de realizar la obra era manifestar el sin sentido y la inutilidad de la violencia y como español no pudo encontrar otro método mejor que aplicar la eterna dialéctica taurina (debemos recordar que en su época los caballos acudían sin peto a picar al toro) a esta lucha, también eterna, entre la cultura y la barbarie. Otros elementos menores también han levantado polémica: la escena, ¿se desarrolla en un interior o en un exterior? La dinámica de gestación de la obra nos ayuda a entender que lo que ahora es lámpara en su origen era el Sol; esta claro, por tanto, que es un exterior. ¿Qué pinta el pájaro en todo esto? Parece evidente que se trata del alma del caballo que se le escapa; símbolo, por otra parte, bastante usual. Se ha querido ver en el personaje que entra o sale, con la luz encendida, la verdad histórica que terminará iluminando la barbarie y delatando al criminal. La obra de Picasso, considerada como uno de los elementos culminantes del arte de nuestro tiempo (aunque algunos historiadores se han percatado de que, en cierto modo, bien podría ser el último cuadro de historia), no creció de la nada. Los estudios del profesor Santiago Sebastián han determinado algunas de las fuentes utilizadas por Picasso: los beatos mozárabes, Leonardo, Hans Baldung Grieg y, lo que fue más sorprendente, la dependencia compositiva e iconográfica del cuadro de Rubens que representa Los horrores de la guerra, actualmente en los Uffizzi. Si no se ha dado todo el crédito que merece a esta interpretación se debe, más que nada, a que podría considerarse un desdoro para el genio creador del malagueño. Sin embargo, debemos admitir como lógico que un artista recurra, consciente o inconscientemente, a sus recuerdos icónicos a la hora de plantear una nueva creación. Desde este punto de vista, el mérito de Picasso fue replantear una iconografía clásica (con Venus, Marte, Juno y demás aditamentos) desde un lenguaje renovador y recrearla hasta el punto de hacerla susceptible de convertirse en emblema; la ha dotado de una nueva vida y ha gestado un arquetipo de la violencia que forma parte del subconsciente colectivo de la cultura occidental. El Guernica de Picasso es más que una obra de arte; es un grito desaforado contra la barbarie y en favor de la paz que se ha elevado en nuestras conciencias aunque no las haya transformado hasta el punto de hacerlas más humanas. En este amplio programa propagandístico hubo sitio para el cine; tras el comienzo de la Guerra Civil, Luis Buñuel fue nombrado coordinador de Propaganda al Servicio de la Información en la Embajada española en París. En 1937 supervisa la producción y realización de la película de propaganda España leal en armas. El gobierno republicano le encarga la programación cinematográfica del pabellón español en la Exposición Internacional de París. Fueron proyectadas doce películas y documentales de carácter histórico, cultural y político, aunque sólo tres de las producciones hacían referencia a la situación bélica de España. Buñuel ofició además<br />
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como productor del único largometraje presentado en la muestra: La hija de Juan Simón (1935). Otro escultor, Emiliano Barral, había muerto en el frente español el 21 de noviembre de 1936; por este motivo, el comisariado del Pabellón español decidió incluir 18 esculturas de Barral, como homenaje póstumo a su figura. La monumental obra de Miró, Payés catalán en rebeldía, pintada sobre una de las paredes del Pabellón español, representa uno de los alegatos más valiosos sobre la libertad presentados en la Exposición de 1937. El mural se encontraba en el rellano de la escalera que comunicaba la primera y la segunda planta. También son claramente indicativos de la intencionalidad movilizadota las obras de Josep Renau manifiestan una clara voluntad socio-política, empeño al que servía. Las obras de Renau se expusieron en la planta baja del pabellón español, en la sección de artes populares y artesanía. Los fotomontajes hacen un recorrido por las distintas regiones de España, que reflejan en los casos catalán y vasco principalmente, una declarada actitud combatiente. Una de las series más destacadas fue la dedicada a los desastres de la guerra: las víctimas, la orfandad, la destrucción del patrimonio artístico y monumental, etc. Las imágenes se combinaban igualmente con objetos y trajes representativos de las distintas regiones, y se completaban con textos y citas, como la extraída del Quijote: “Se debe arriesgar la vida por la libertad”. DALÍ, BUÑUEL, PICASSO Y MIRÓ DESPUÉS DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL El periodo americano de Dalí Rechazado por los surrealistas por su pasión por el dinero (“Ávida Dolars”), en 1939 Dalí había alcanzado un éxito total en New York donde revolucionó el arte de la publicidad y donde se asentó definitivamente al año siguiente debido al avance nazi sobre París. Permanecería en esa ciudad hasta 1948, desarrollando en ella una de las épocas más fructíferas de su vida aunque quizá con menor calidad creativa que durante los años anteriores a la contienda, ello no le impide ser el antecedente directo de movimientos de vanguardia de la década de los sesenta como el Pop Art y el Arte Conceptual. También muestra su interés por la ciencia moderna. En 1941 el Museo de Arte Moderno realiza una exposición retrospectiva de su obra y su éxito crece con la publicación de diversos libros autobiográficos y su participación en el diseño de decorados de películas como Recuerda (1945), de Alfred Hitchcock o su participación en diversos proyectos con Walt Disney. Estas actividades públicas no le impiden la realización de alguna obra maestra como Mercado de esclavos con el busto invisible de Voltaire (1941) con el que continuaba la serie ya iniciada en años anteriores de imágenes dobles o Niño geopolítico viendo el nacimiento del hombre nuevo (1943) o Sueño (1944) en el que unos tigres que salen de una granada se abalanzan sobre una mujer desnuda mientras uno de sus característicos elefantes de patas filiformes avanza por el fondo de la composición. El periodo americano de Buñuel Buñuel trabajó para los estudios americanos pero en 1941 la Asociación de Productores suspendió cualquier proyecto contario al franquismo lo que le llevó a aceptar un trabajo de selección de películas antinazis del MOMA del que sería expulsado cuando Dalí publicó La vida secreta de Salvador Dalí, donde se le acusaba de<br />
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ateo y hombre de izquierdas. La reunión entre los dos artistas terminó por distanciarlos definitivamente. Volvió a Hollywood y se puso a trabajar para la Warner Brothers como jefe de doblaje de versiones españolas para América Latina hasta 1946. Consiguió trabajo como productor de una película comercial con el conocido cantante mexicano Jorge Negrete y la primera figura argentina Libertad Lamarque y con ello se inicia la etapa mexicana que tiene entre sus mejores obras Los olvidados (1950) película con fuertes vínculos con Las Hurdes, tierra sin pan, que no gustó a los mexicanos ultranacionalistas pero logró el premio al mejor director que le otorgó el Festival de Cannes de 1951 y supuso su reconocimiento internacional y su rehabilitación por parte de la sociedad mexicana mientras seguía en la lista negra de EE.UU. de la que no sería sacado hasta 1975. En 1960 vuelve a España para dirigir Viridiana que obtuvo la Palma de Oro del Festival de Cannes, pero la denuncia realizada por el L'Osservatore Romano hizo que la censura española la prohibiera. También obtuvo el mismo galardón Nazarín (1958). Con El ángel exterminador (1962), que constituye una de sus películas más importantes y personales, ajusta cuentas, en cierto modo, con su antiguo amigo Salvador Dalí. Picasso después de la Segunda Guerra Mundial Picasso, que durante la Segunda Guerra Mundial se ha instalado en Antibes y se ha afiliado al Partido Comunista Francés (1944), se trasladará al finalizar el conflicto a Vallauris (1946) donde también se dedica a la cerámica y afrontará el acto creativo con una absoluta vitalidad y originalidad que le apartan de cualquier forma conocida. En 1951 muestra su rechazo del imperialismo americano con Las matanzas de Corea, con el que intenta remedar la obra de Goya y en 1953 emprende la decoración de una capilla medieval abandona, cerca de Vallauris, en la que realiza dos composiciones: La Paz y la Guerra, acercándose a planteamientos estéticos que habían sido defendidos por el Fauvismo pero dotando a las formas de mayor expresividad. Recibe todo tipo de honores y sigue desarrollando su fama de mujeriego impenitente (Mª Teresa Walter, François Gillot y Jacqueline Roque, a quien conoce en 1954 y con quien se casa en 1961). Durante los últimos años de su vida sigue pintando con total libertad creativa que podemos apreciar en la película El misterio Picasso que realiza en 1956 Henri-Georges Clouzot quien puso al alcance de los espectadores la posibilidad de contemplar la técnica y el modo de trabajar de uno de los mayores genios del siglo XX. Fue filmada en el estudio del pintor malagueño mediante novedosas técnicas cinematográficas y en ella se nos muestra, pincelada a pincelada, el nacimiento de diferentes obras de arte. Retoma sus obsesiones de siempre en series como Las Meninas, El pintor y la modelo, Almuerzo en la hierba, Tauromaquia, La California… Murió en Mongins en 1973; dejaba atrás una inmensa fortuna y diversos herederos que pugnaban por repartírsela. Las interpretaciones que se ha realizado sobre su obra son tan diversas como diversos fueron los estilos y técnicas que cultivó en vida. Miró después de la Segunda Guerra Mundial Tras una breve estancia en Palma (donde terminaría la serie de las Constelaciones, veintidós aguadas de rara complejidad), Miró se instala definitivamente en Barcelona en 1942. Allí desarrolla una pintura que se va simplificando progresivamente aunque siguen existiendo formas que recuerdan su etapa anterior (mujeres y pájaros rodeados por estrellas, signos solares, curvas). Sus formas rotundas,<br />
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muchas veces completamente abstractas le proporcionan fama mundial por su carácter aproblemático y sensual, muchas veces infantil, que parecen contener, sin valorarse sus experiencias artísticas en campos como el de la cerámica en el que, a partir de 1944, desarrolla una fructífera colaboración con Llorens Artigas. En realidad, para Miró el arte no tiene nada de decorativo, siendo, por el contrario, una verdadera lucha del hombre por usar símbolos densos y duraderos que hunden sus raíces en la propia existencia humana. En 1954 Miró ganó el Gran Premio de Grabado de la Bienal de Venecia. Cultivó asiduamente esta técnica con lo que consiguió hacer más popular su obra; también realizó esculturas y murales, el colaboración con Artigas, como los de "La Luna" y "El Sol" en el edificio de la UNESCO ubicado en París e inaugurado en 1958, por los que en 1959 recibió el Premio Guggenheim. Su fama en España se consolidó oficialmente; en 1978 recibió la Medalla de Oro de la Generalidad de Cataluña, siendo el primer catalán en recibir tal distinción y en 1980 la Medalla de Oro de las Bellas Artes. Falleció en Palma de Mallorca el 25 de diciembre de 1983 y fue enterrado en el Cementerio de Montjuic, en Barcelona. Últimos años de Buñuel Ya en su etapa mexicana Buñuel había rodado varias películas de producción francesa pero será a partir de 1963 con Diario de una camarera (Le Journal d'une Femme de Chambre), adaptación de la novela de Octave Mirbeau, una obra en la que muestra sus preocupaciones sociales cuando se convierta en un director de reconocido prestigio y no sólo un viejo creador vanguardista. En 1966 se estrena Belle de jour, que obtuvo en 1967 el León de Oro en la Mostra de Venecia. Esta película obtiene en Francia un extraordinario éxito de público. A partir de esta obra, sus estrenos van a convertirse en acontecimientos culturales y el productor Serge Silberman le aseguró la completa libertad y los recursos suficientes para la producción de sus filmes que caracterizaría la etapa final de su obra. En 1970, volvió a rodar en España: Tristana, esta vez en régimen de coproducción y protagonizada por Catherine Deneuve, que ya había protagonizado Belle de jour. En 1972 recibía el Oscar a la mejor película extranjera por El discreto encanto de la burguesía (Le Charme Discret de la Bourgeoisie), con lo que fue el primer director español en conseguirlo. Esta película, junto con la rodada en 1968, La vía láctea (La Voie Lactée) y El fantasma de la libertad (1974) (Le Fantôme de la Liberté), conforman una especie de trilogía que ataca los cimientos del cine de narrativa convencional y atacaba el concepto causaconsecuencia abogando por la exposición del azar como motor de la conducta y del mundo. En 1977 pone el colofón a su obra con Ese oscuro objeto del deseo (Cet Obscur Objet du Désir), que recibió el premio especial del Festival de Cine de San Sebastián, y revisa temas tratados anteriormente en Viridana o Tristana. Falleció el día 29 de julio de 1983 por la madrugada, a causa de una insuficiencia cardíaca, hepática y renal. Sus últimas palabras fueron para su mujer Jeanne: "Ahora sí que muero". Se mantuvo fiel a su ideología hasta el final, no hubo ninguna ceremonia y actualmente se desconoce dónde se encuentran sus cenizas. Últimos años de Dalí En 1948, declarándose franquista convencido y católico, apostólico y rumano (Gala era originaria de allí), Salvador Dalí retorna a España y se asienta en Port Lligat orientando su obra hacia el más aberrante ilusionismo pictórico con el que realiza grandilocuentes composiciones religiosas e imperiales que encuentran fácil salida en<br />
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el mercado americano tanto privado como público. El propio Papa le otorga el beneplácito para su Madonna de Port Lligat (1950) y las obras de contenido religiosos se suceden como el celebérrimo Cristo de San Juan de la Cruz (1951) del que se han realizado recreaciones hasta la nausea, Última Cena (1955), Santiago el Grande (1957) o el Descubrimiento de América por Cristóbal Colón (1958-59). Esto no es óbice para que realice una extraordinaria obra irónica con la que, en cierto modo, se reía de sus primeros cuadros catalanes, se trata de Joven virgen sodomizada por su propia castidad (1954) en la que una muchacha, vestida con unas simples medias y unos zapatos planos y de espaldas, se asoma a una ventana mientras sus nalgas y muslos se convierten en amenazadores falos de su desnudez. En torno a él se organiza un increíble mercado de falsificaciones de óleos y, especialmente, de grabados. En 1964 publica su Diario de un genio y en 1972 continúa con sus intereses científicos realizando cuadros de tres dimensiones. A pesar de que por esas fechas Dalí era despreciado por la crítica progresista, su importancia mediática y su éxito de público no dejaba de aumentar; en 1974 inauguró el Teatro-Museo Dalí en su ciudad natal y en 1979 se organiza una extraordinaria exposición retrospectiva de su obra en París, en el Centro Pompidou. Después de la muerte de Gala en 1982, la salud de Dalí decayó muchísimo y él se trasladó a vivir desde Cadaqués a su casa en Pubol, de donde le fue otorgado el título de Marqués por el rey Juan Carlos I. La gran exposición española de su obra tiene lugar en Madrid y Barcelona en 1983. Un incendio en su habitación en 1984 hizo que se trasladase a unas habitaciones en Torre Galatea, edificio anexo al Teatro-Museo, donde permaneció prácticamente recluso hasta su muerte el 23 de enero de 1989. La mayor parte de su obra fue donada por él mismo a España. Quizá la tragedia de Dalí, creador de su propia mitología, fue terminar no sabiendo distinguir entre lo real y lo imaginado, convirtiendo su propia vida en una quimera semejante a la de sus cuadros haciendo bueno el dicho esteticista de que no es el arte quien imita a la vida sino la vida la que imita al arte. En los últimos años, sin las exacerbaciones propias de los vaivenes políticos de la transición, su obra ha sido colocada en el lugar capital que realmente merece en la historia del arte del siglo XX.<br />
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TEXTOS PICASSO “(…) Así, cuando nosotros solíamos hacer nuestras construcciones, produjimos “la pura verdad”, sin pretensiones, trucos ni malicia. Lo que hicimos no había sido hecho hasta entonces; lo hicimos desinteresadamente, y si tiene algún valor es porque lo hicimos sin esperar provecho alguno de ello. Intentamos expresar la realidad con materiales que no sabíamos utilizar y que tasamos de forma precisa porque sabíamos que no eran ni indispensables, ni los mejores ni más adecuados. Pusimos entusiasmo en nuestro trabajo, y aún siendo lo único que teníamos, hubiera sido suficiente: mucho más de lo que generalmente se logra, ya que nos entregamos a ello por completo, en cuerpo y alma. Nos alejamos tanto de los medios de expresión hasta entonces conocidos y apreciados, que nos encontramos a salvo de cualquier sospecha de objetivos mercenarios. (Sabartés)<br />
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MIRÓ "[...] Empiezo mis cuadros bajo los efectos de un choque que me hace escapar de la realidad. La causa de este choque puede ser un hilillo que sobresale del lienzo, una gota de agua que cae, la huella que deja mi dedo sobre la superficie brillante de una mesa. [...] Así, pues, un trocito de hilo puede poner en marcha todo un mundo. Llego a un mundo a partir de una cosa supuestamente muerta. Cuando pongo un título, este hecho es aún más vivo. Hallo los títulos para mis cuadros a medida que trabajo, que encadeno una cosa a otra sobre el lienzo. Cuando he hallado el título, vivo en su atmósfera. El título se convierte, entonces, para mí, en una realidad completa, [...] una realidad exacta. [...] No me inquieta en absoluto que un lienzo permanezca durante años sin concluir en mi estudio. Al contrario, cuando soy rico en lienzos que tengan un punto de partida lo suficientemente vivo como para desencadenar una serie de rimas, una nueva vida, nuevas cosas vivas, me pongo contento." JOAN MIRÓ.- Trabajo como un jardinero (1958) DALÍ Me parece perfectamente legítimo que mis enemigos, mis amigos y el público en general, pretendan no comprender el significado de las imágenes que surgen y que transcribo en mis cuadros. ¿Cómo queréis que las comprendan si yo mismo, que soy quien las "hago", tampoco las entiendo? El hecho de que yo, en el momento de pintarlos, no entienda el significado de mis cuadros, no quiere decir que no lo tengan; al contrario, su significado es tan profundo, tan complejo, coherente e involuntario, que escapa al simple análisis de la intuición lógica. Para reducir mis cuadros al idioma corriente, para explicarlos, es necesario someterlos a análisis especiales de preferencia con rigor científico lo más ambiciosamente objetivo posible. Toda explicación surge, pues, a posteriori, una vez que el cuadro existe ya como fenómeno. Toda mi ambición en el plano pictórico consiste en materializar con el ansia de precisión más materialista, las imágenes de la irracionalidad concreta. Que el mudo imaginativo y la irracionalidad concreta sea de la misma evidencia objetiva, de la misma consistencia, de la misma dureza, del mismo espesor persuasivo cognoscitivo y comunicable que el mundo exterior de la realidad fenoménica. Lo importante es lo que se quiere comunicar; el tema concreto irracional. Los medios de expresión pictórica se ponen al servicio de ese tema. El ilusionismo del arte imitativo más abyectamente arribista e irresistible, los hábiles trucos del trompe-l'oeil paralizante, el academicismo más analíticamente narrativo y desacreditado, pueden convertirse en jerarquías sublimes del pensamiento al acercarse a las nuevas exactitudes de la irracionalidad concreta, a medida que las imágenes de la irracionalidad concreta se aproximan a la realidad fenoménica, y los medios de expresión correspondientes se acercan a los de la gran pintura realista -Velázquez, Vermeeer de Delft-, pintar realistamente según el pensamiento irracional, según la imaginación desconocida. Fotografía instantánea en colores y a mano de imágenes superfinas, extravagantes, extra-plásticas, extra-pictóricas, inexploradas, superpictóricas, super-plásticas, desilusionantes, hipernormales, débiles, de la irracionalidad concreta... DALÍ, Salvador.- La conquista de lo irracional. París, 1935. (Fuente: DALÍ, Salvador.- Sí. Seix Barral; Barcelona, 1977).Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-69629835372368257272010-07-27T01:00:00.000-07:002010-07-27T01:00:26.951-07:00Fischer "Función del Arte"<div align="justify"><br />
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</div><div align="justify">“La poesía es indispensable, pero me gustaría saber para qué”. Con</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">esta encantadora paradoja Jean Cocteau resumió la necesidad del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">arte y, a la vez, su dudosa función en el mundo burgués contemporáneo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El pintor Mondrian habló de la posible “desaparición” del arte.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En su opinión, la realidad puede acabar desplazando la obra de arte,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">cuya esencia consiste, precisamente, en ser un sustitutivo del equilibrio</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de que carece actualmente la realidad. “El arte desaparecerá a</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">medida que la vida resulte más equilibrada.”</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El arte como “sustitutivo de la vida”, el arte como medio de establecer</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un equilibrio entre el hombre y el mundo circundante: esta</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">idea contiene un reconocimiento parcial de la naturaleza del arte y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de su necesidad. Y puesto que ni siquiera en la sociedad más desarrollada</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">puede existir un equilibrio perpetuo entre el hombre y el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mundo circundante, la idea sugiere, también, que el arte no sólo ha</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sido necesario en el pasado sino que lo será siempre.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Ahora bien ¿puede decirse de verdad que el arte no es más que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sustitutivo? ¿No expresa también una relación más profunda entre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el hombre y el mundo? ¿Puede resumirse la función del arte con una</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sola fórmula? ¿No ha de satisfacer múltiples y variadas necesidades?</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Y si al reflexionar sobre los orígenes del arte llegamos a comprender</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">su función inicial, ¿no resultará evidente que esta función</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ha cambiado al cambiar la sociedad y que han aparecido nuevas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">funciones?</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Este libro es un intento de contestar preguntas como las anteriores</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y se basa en la convicción de que el arte ha sido, les y será siempre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">necesario.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Como primer paso, cabe decir que tendemos con excesiva facilidad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a considerar como algo natural un fenómeno realmente sorprendente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Millones de personas leen libros, oyen música, van al teatro, al cine.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">¿Por qué? Decir que van en busca de distracción, de recreo, de entretenimiento</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">es dejar de lado la verdadera cuestión. Pues, ¿por qué</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">distrae, recrea o entretiene penetrar en la vida y los problemas de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">* Publicado en La necesidad del arte. Barcelona: Península, 1973, pp. 5-56.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">otro, identificarse con una pintura o un fragmento musical o con</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los personajes de una novela un drama o una película? ¿Por qué</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">reaccionamos ante esta “irrealidad” como si se tratase de una intensificación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la realidad? ¿Qué extraña y misteriosa distracción es</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ésta? Si la respuesta es que queremos huir de una existencia insatisfactoria</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">para reconocer otra más rica, librarnos a una experiencia sin</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">riesgos, se plantea otra cuestión: ¿por qué no tenemos bastante con</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">nuestra propia existencia? ¿Por qué este deseo de llenar nuestras</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">vidas vacías con otros personajes, otras formas, de contemplar desde</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la oscuridad de una sala una escena iluminada donde algo que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">no es más que juego, representación, nos absorbe totalmente?</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Es evidente que el hombre quiere ser algo más que él mismo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Quiere ser un hombre total. No le satisface ser un individuo separado;</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">parte del carácter fragmentario de su vida individual para elevarse</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hacia una “plenitud” que siente y exige, hacia una plenitud de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">vida que no puede conocer por las limitaciones de su individualidad,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hacia un mundo más comprensible y más justo, hacia un mundo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con sentido. Se rebela contra el hecho de tener que consumirse</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">dentro de los límites de su propia vida, dentro de los límites transitorios</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y casuales de su propia personalidad. Quiere referirse a algo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">superior al “yo”, algo situado fuera de él pero, al mismo tiempo,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">esencial para él. Quiere absorber el mundo circundante, incorporarlo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a su personalidad, extender su “yo” inquisitivo y hambriento de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mundo por los ámbitos de la ciencia y la tecnología hasta alcanzar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">las más remotas constelaciones y penetrar en los más profundos secretos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del átomo; quiere, con el arte, unir su “yo” limitado a una</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">existencia comunitaria; quiere convertir en social su individualidad.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Si la naturaleza del hombre consistiese únicamente en ser un individuo,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">este deseo resultaría incomprensible y absurdo, pues ya sería</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un todo como individuo, es decir, sería todo lo que fuese capaz de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ser. El deseo del hombre de expansionarse, de complementar su ser</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">indica que es algo más que un individuo. Sabe que sólo puede alcanzar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la plenitud, la totalidad si toma posesión de aquellas experiencias</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de los demás que puedan ser potencialmente suyas. Ahora bien,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lo que el hombre aprende como potencial suyo abarca todo cuanto la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">humanidad en general es capaz de hacer. El arte es el medio indispensable</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">para esta fusión del individuo con el todo. Refleja su infinita</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">capacidad de asociarse a los demás de compartir las experiencias</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y las ideas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Pero ¿no resulta demasiado romántica esta definición del arte</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">como medio de fundirse con la totalidad de lo real, como el camino</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del individuo para llegar al mundo en general, como la expresión de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">su deseo de identificarse con lo que es? ¿No es temerario llegar a la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">conclusión sobre la base de nuestro sentido casi histérico de identificación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con el protagonista de una película o de una novela, que ésta</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">es la función universal y original del arte? ¿No contiene también el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">arte el elemento contrario a esta pérdida “dionisíaca” de uno mismo?</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">¿No contiene el elemento “apolíneo” del entrenamiento y la satisfacción,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que consiste precisamente en que el observador no se identifica</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con lo que se representa sino que se aleja de ello, vence la fuerza</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">directa de la realidad con su representación deliberada y encuentra</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en el arte aquella libertad de que le privan las cargas de la vida cotidiana?</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">¿Y no se constata la misma dualidad –por un lado la absorción</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en la realidad, por otro la excitación de controlarla– en el modo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en que trabaja el artista? No nos equivoquemos: la obra de un artista</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">es un proceso altamente consciente y racional, al término del cual</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">surge la obra de arte como una realidad dominada; de esto se trata y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">no de un estado de inspiración mística y exaltada.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Para ser un artista hay que captar y transformar la experiencia</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en recuerdo, el recuerdo en expresión, la materia en forma. Para el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">artista, la emoción no lo es todo; debe conocer su oficio y encontrar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">placer en él, comprender todas las reglas, procedimientos, formas y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">convenciones con que la naturaleza –la arpía– se puede domar y someter</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">al contrato del arte. La pasión que consume al diletante se pone</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">al servicio del verdadero artista; el artista no es vencido por la bestia:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la doma.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La tensión y la contradicción dialéctica son inherentes al arte;</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">éste no sólo debe surgir de una experiencia intensa de la realidad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sino que debe construirse, adquirir forma a través de la objetividad.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El libre juego artístico es resultado de un dominio total. Aristóteles,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tan incomprendido, consideraba que la función del arte consiste en</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">purificar las emociones, en vencer el terror y la piedad, de modo que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el espectador, identificado con Orestes o Edipo, se libere de esta identificación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y se eleve por encima del destino ciego. Las ataduras de la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">vida son rotas temporalmente, porque el arte “cautiva” de manera</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">muy distinta a como cautiva la realidad; y en esta agradable cautividad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">temporal radica, precisamente, la característica del “entendimiento”,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del placer que encontramos incluso en las tragedias.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Bertolt Brecht ha dicho de este placer, de esta cualidad liberadora</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del arte:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Nuestro teatro debe fomentar la emoción de la comprensión y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">enseñar al pueblo el placer de modificar la realidad. Nuestros</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">públicos no sólo deben ver cómo se liberó Prometeo sino tam122</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">bién prepararse para el placer de liberarle. Debemos enseñarles</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a experimentar en nuestro teatro toda la satisfacción y el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">goce sentidos por el inventor y el descubridor, la sensación de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">triunfo del liberador.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Brecht señala que en una sociedad donde reine la lucha de clases el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">efecto “inmediato” que la estética dominante exige a la obra de arte</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">es la supresión de las diferencias sociales en el público y la creación,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mientras se goza de la obra de arte, de una colectividad no dividida</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en clases sino “universalmente humana”. En cambio la función del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">“drama no aristotélico” propugnado por Brecht consiste, precisamente,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en dividir el público eliminando el conflicto entre el sentimiento y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la razón, existente en el mundo capitalista.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El sentimiento y la razón han degenerado a medida que la época</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">capitalista se acerca a su fin; entre ellos ha surgido un conflicto</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">indeseable y estéril. Pero la nueva clase ascendente y los</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que luchan a su lado quieren un sentimiento y una razón en</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">conflicto productivo. Nuestros sentimientos nos impelen al máximo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">esfuerzo de razonamiento y nuestra razón purifica nuestros</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sentimientos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En el mundo alienado en que vivimos, la realidad social debe presentarse</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en forma llamativa, bajo una nueva luz, a través de la “alineación”</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del tema y de los personajes. La obra de arte debe penetrar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en el público no mediante la identificación pasiva sino mediante un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">llamamiento a la razón que exige, a la vez, acción y decisión. Las</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">reglas que mantienen la convivencia de los seres humanos deben</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tratarse en el drama como “temporales e imperfectas”, de modo que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el espectador haga algo más productivo que limitarse a observar, se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sienta estimulado a pensar en y con la obra y acabe pronunciando un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">juicio: “No es ésta la manera de hacerlo. Es extraño, casi increíble.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Debemos poner fin a todo esto.” Y así, el espectador, trabajador o</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">trabajadora, irá al teatro a ver:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">... como un entretenimiento su propia, terrible e interminable</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">labor, con la que debe sostenerse, y a sufrir el impacto de su</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">propio e incesante cambio. En el teatro puede producirse a sí</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mismo con la máxima facilidad, porque la existencia más fácil es</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que se encuentra en el arte.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">123</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">No pretendo que el “teatro épico” de Brecht sea el único tipo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">posible de drama obrero militante, pero cito la importante teoría de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Brecht como una ilustración de la dialéctica del arte y de la forma en</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que la función del arte cambia al cambiar el mundo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La raison d’étre del arte nunca es del todo la misma. La función</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del arte en una sociedad dividida en clases y sometida a la lucha de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">éstas difiere en muchos sentidos de su función original. Pero, pese a</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la diferencia de las situaciones sociales, hay algo en el arte que expresa</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una verdad inmutable. Esto es lo que nos permite a nosotros,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hombres del siglo XX, emocionarnos al contemplar pinturas rupestres</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">o al oír canciones antiguas. Karl Marx dijo de la épica que era el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">arte de una sociedad subdesarrollada,1 y añadió:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Pero la dificultad no radica en comprender la idea de que el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">arte griego y la épica están ligados a ciertas formas de desarrollo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">social. Radia, más bien, en comprender por qué constituyen</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">todavía una fuente de placer estético y, en cierto sentido, todavía</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">prevalecen como una norma y un modelo inalcanzables.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El mismo avanzó la siguiente respuesta:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">¿Por qué la infancia social de la humanidad, allí donde había</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">alcanzado un más bello desarrollo, no puede tener un encanto</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">eterno, como una época que jamás volverá? Hay niños mal educados</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y niños precoces. Muchos de los países antiguos pertenecen</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a la segunda clase. Los griegos eran niños normales. El encanto</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que su arte tiene para nosotros no está en contradicción</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con el carácter primitivo del orden social en que nació. Es más</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">bien su producto, y está indisolublemente ligado al hecho de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que las condiciones sociales inmaduras en que este arte surgió</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y en las que sólo podía surgir nunca más volverán a darse.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Hoy podemos poner en duda esto de que, en comparación con otras</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">naciones, los griegos antiguos fuesen “niños normales”. En otro contexto,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los mismos Marx y Engels pusieron de relieve los aspectos problemáticos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del mundo griego, con su deprecio por el trabajo, su degradación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de las mujeres, sin erotismos exclusivamente reservado a</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los cortesanos y a los muchachos. Desde entonces, se han descubierto</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">muchas más cosas sobre el lado feo de la belleza, la serenidad y la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">armonía griegas. Las ideas actuales sobre el mundo antiguo sólo en</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1 A Contribution to the Critique of Political Economy, Kegan Paul, Trench Trübner, 1904.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">124</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">parte coinciden con las de Winckelmann, Goethe y Hegel. Los descubrimientos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">arqueológicos, etnólogos y culturales no nos permiten</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ya creer que el arte clásico griego corresponde a nuestra “infancia”.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Al contrario, vemos en él algo relativamente tardío y maduro, y en la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">perfección que alcanzó en la época de Pericles detectamos las huellas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la decadencia. Muchas obras de los escultores que siguieron</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">al gran Fidias y que en una época se llegaron a calificar de “clásicas”,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con sus héroes, sus atletas, sus discóbolos y sus aurigas, nos parecen</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hoy vacías y carentes de significado en comparación con las obras</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">egipcias o micénicas. Pero profundizar en estas cuestiones nos llevaría</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">muy lejos de la cuestión planteada por Marx y de la respuesta</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que él mismo dio.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Lo importante es que Marx vio el arte de una etapa social subdesarrollada,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">condicionado por el tiempo, como un momento de la humanidad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y comprendió que esta característica explicaba su capacidad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de influir más allá del momento histórico, de ejercer una</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">fascinación eterna.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Podemos formularlo de la siguiente manera: todo arte está condicionado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">por el tiempo y representa la humanidad en la medida en</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que corresponde a las ideas y aspiraciones, a las necesidades y esperanzas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de una situación histórica particular. Pero, al mismo tiempo,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el arte va más allá, supera este límite y, en cada momento histórico</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">crea un momento de la humanidad, susceptible de un desarrollo constante.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">No debe subestimarse nunca el grado de continuidad a través</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la lucha de clases, pese a los períodos de cambio violento y de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">revuelta social. Al igual que el mundo la historia de la humanidad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">no sólo es una discontinuidad contradictoria sino también una continuidad.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Las cosas antiguas y aparentemente, olvidadas permanecen</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">es nuestro interior, siguen operando en nosotros –a menudo sin que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">nos demos cuenta– y un día, súbitamente, vuelven a la superficie y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">nos hablan como las sombras del Hades que Ulises alimentaba con</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">su sangre. En periodos diferentes, según la situación social y las necesidades</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de las clases ascendentes o declinantes, cosas diferentes</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que han permanecido latentes o se habían perdido reaparecen a la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">luz del día, despiertan a una nueva vida. Y así como no fue ninguna</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">coincidencia que Lessing y Herder, en su rebelión contra lo feudal y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lo cortesano, contra los artificios de pelucas y alejandrinos, descubrieron</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a Shakespeare para los alemanes, tampoco es ninguna coincidencia</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que hoy Europa occidental, con su negación del humanismo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y el carácter fetichista de sus instituciones, vuelve a los fetiches</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la prehistoria y construye falsos mitos para ocultar sus problemas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">reales.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">125</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Las distintas clases y los distintos sistemas sociales han contribuido</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a la formación de una ética humana universal al desarrollar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">su propia ética. El concepto de libertad corresponde siempre a las</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">condiciones y objetivos de una clase o de un sistema social, pero</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tiende a convertirse en una idea general, omnicomprensiva. Del mismo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">modo, en el arte condicionado por el tiempo penetran los rasgos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">constantes de la humanidad. En la medida en que Homero, Esquilo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y Sófocles reflejaron las condiciones de la sociedad basada en la esclavitud,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">su obra está limitada por el tiempo y resulta anticuada.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Pero en la medida en que descubrieron en aquella sociedad la grandeza</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del hombre, dieron forma artística a sus conflictos y pasiones y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">apuntaron sus infinitas potencialidades, son totalmente modernos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Prometeo llevando el fuego de la Tierra, los viajes y el regreso de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Ulises, el destino de Tántalo y sus hijos: todo esto sigue teniendo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">para nosotros su fuerza original. El tema de Antígona –la lucha por el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">derecho a dar una sepultura honorable a un pariente consanguíneo–</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">nos puede parecer arcaico; quizá precisemos de comentarios históricos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">para entenderlo; pero la figura de Antígona es tan emotiva hoy</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">como entonces y mientras existan humanos en el mundo nadie podrá</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">permanecer insensible ante sus palabras: “He nacido para amar,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">no para odiar.” Cuantas más obras de arte olvidadas conocemos más</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">evidentes nos parecen sus elementos comunes y continuos, pese a su</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">diversidad. Los fragmentos se suman a otros fragmentos para formar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la humanidad.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los testimonios, cada día más numerosos, nos hacen llegar a la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">conclusión de que el arte era, en sus orígenes, una magia, una ayuda</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mágica para dominar un mundo real pero inexplorado. En la magia</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se combinaban en forma latente –germinalmente, por así decirlo– la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">religión, la ciencia y el arte. Esta función mágica del arte ha desaparecido</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">progresivamente: su función actual consiste en clarificar las</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">relaciones sociales, en iluminar a los hombres en sociedades cada</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">vez más opacas, en ayudar a los hombres a conocer y modificar la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">realidad social. Una sociedad altamente compleja, con sus relaciones</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">múltiples y sus contradicciones sociales, no puede representarse</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ya con un mito. En esta sociedad, que exige un conocimiento preciso</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y una conciencia general de todos sus aspectos, será cada día</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">más necesario quebrar las formas rígidas de las épocas anteriores en</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que todavía operaba el elemento mágico y llegar a formas más abiertas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">–a la libertad, digamos, de la novela. Uno de los elementos del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">arte puede predominar en un momento determinado, según la etapa</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la sociedad a que haya llegado: a veces el elemento mágicamente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sugestivo, a veces el racional e ilustrado; a veces la intuición fantás126</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tica, a veces el deseo de agudizar la percepción. Pero tanto si el arte</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">alivia como si desvela, tanto si ensombrece como si ilumina, nunca</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se limita a una mera descripción de la realidad. Su función consiste</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">siempre en incitar al hombre total, en permitir al “yo” identificarse</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con la vida de otro y apropiarse de lo que no es pero que puede</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">llegar a ser. Ni siquiera un gran artista didáctico como Brecht actúa</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">únicamente con la razón y la argumentación; recurre también al sentimiento</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y a la sugestión. No sólo propone al público una obra de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">arte sino que le hace “penetrar” en ella. El propio Brecht tenía clara</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">conciencia de esto y dijo explícitamente que no se trata de un problema</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de contrastes absolutos, sino de desplazamiento de acentos. “De</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">este modo, la sugestión, emocional o la persuasión puramente racional</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pueden predominar como medios de comunicación.”</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Es indudable que la función esencial del arte para una clase destinada</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a cambiar el mundo no consiste en hacer magia sino en ilustrar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y estimular la acción; pero también lo es que nunca podrá eliminarse</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del todo un cierto residuo mágico en el arte pues sin este mínimo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">residuo de su naturaleza original, el arte deja de ser arte.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En todas las formas de su desarrollo, en la dignidad y la broma,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la persuasión y la exageración, el sentido y la falta de sentido, la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">fantasía y la realidad, el arte siempre tiene alguna relación con la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">magia.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El arte es necesario para que el hombre pueda conocer y cambiar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el mundo. Pero también es necesario por la magia inherente a él.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los orígenes del arte</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El arte es casi tan antiguo como el hombre. Es una forma de trabajo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y el trabajo es una actividad peculiar de la humanidad. Marx definió</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el trabajo con estos términos:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El proceso de trabajo es... una actividad... que se propone adecuar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">las sustancias naturales a las necesidades humanas; es la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">condición general indispensable para el intercambio material</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">entre el hombre y la naturaleza; es la condición perennemente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">impuesta por la naturaleza a la vida humana y es, por tanto,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">independiente de las formas de la vida social –o, mejor dicho,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">es común a todas las formas sociales.2</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2 The Capital, Allen and Unwin, 1928.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">127</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El hombre toma posesión de la naturaleza transformándola. El trabajo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">es la transformación de la naturaleza. El hombre sueña también</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con operar mágicamente sobre la naturaleza, con poder cambiar los</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">objetos y darles nueva forma recurriendo a medios mágicos. Es el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">equivalente, en la imaginación, de lo que el trabajo significa en la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">realidad. El hombre es desde el principio de los tiempos un mago.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los instrumentos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El hombre se hizo hombre con los instrumentos. Se hizo o se produjo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a sí mismo haciendo o produciendo instrumentos. La cuestión de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">qué fue lo primero –si el hombre o el instrumento– es, por tanto,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">puramente académica. No existen los instrumentos sin el hombre ni</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el hombre sin los instrumentos; aparecieron simultáneamente y están</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">indisolublemente ligados entre sí. Un organismo vivo relativamente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desarrollado se convirtió en hombre trabajando en objetos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">naturales. Al ser utilizados de este modo, los objetos se convirtieron</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en instrumentos. He aquí otra definición de Marx:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El instrumento del trabajo es una cosa o un conjunto de cosas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que el obrero interpone entre él y el objeto de su trabajo y que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sirve de conductor de su actividad. Utiliza las propiedades</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mecánicas, físicas y químicas de las cosas como otros tantos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">medios para ejercer poder sobre otras cosas y para someter éstas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a sus objetivos. Aparte de la simple recolección de los medios</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de subsistencia ya existentes, como los frutos, para cuya</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tarea los propios órganos corporales del hombre le bastan como</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">instrumento de trabajo, el objeto de que el obrero toma un control</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">directo no es la materia del trabajo sino el instrumento del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">trabajo. La naturaleza se convierte así en un instrumentos de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sus actividades, un instrumento con el que complementa sus</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">propios órganos corporales, aumentando así su estatura, pese a</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lo que digan las Escrituras... El uso y la fabricación de instrumentos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de trabajo se encuentra también en otras especies animales,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pero es una característica específica del proceso del trabajo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">humano; por esto Benjamín Franklin definió al hombre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">como un “animal constructor de instrumentos”.3</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El ser prehumano que se convirtió en hombre pudo llevar a cabo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">esta evolución porque disponía de un órgano especial, la mano, con</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3 Ibid.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">128</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la cual podía coger y sostener los objetos. La mano es el órgano esencial</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la cultura, la iniciadora de la humanización. Esto no quiere</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">decir que la mano hiciese por sí sola al hombre: en la naturaleza y,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">particularmente, en la naturaleza orgánica, no existen una relaciones</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tan simples y unilaterales de causa y efecto. Un sistema de complicadas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">relaciones –una nueva cualidad– siempre surge de una serie</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de diversos efectos recíprocos. El paso de un determinado organismo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">biológico a la etapa arborícola favoreció el desarrollo de la visión</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a expensas del olfato; la contracción del morro facilitó un cambio en</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la posición de los ojos; la criatura equipada con un sentido de la vista</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">más agudo y preciso tuvo necesidad de mirar en todas direcciones y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">esto condicionó la postura erecta; los miembros anteriores quedaron</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">libres y el cerebro se desarrolló con la postura erecta del cuerpo; todo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">esto más los cambios en la alimentación y otras circunstancias contribuyeron</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a crear las condiciones necesarias para que el hombre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se hiciese hombre. Pero el órgano directamente decisivo fue la mano.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Tomás de Aquino comprendió la significación única de la mano, el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Organum organorum y así lo expresó con su definición del hombre:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Habet homo rationem el manum. La mano liberó a la razón y produjo la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">conciencia humana.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Gordon Childe señala en The Story of Tools:4</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los hombres pueden fabricar instrumentos porque sus pies delanteros</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se han convertido en manos, porque al ver un mismo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">objeto con ambos ojos pueden calcular las distancias con gran</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">exactitud y porque un sistema nervioso muy delicado y un complicado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">cerebro les permiten controlar los movimientos de la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mano y del brazo en acuerdo y ajuste precisos con lo que ven</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con ambos ojos. Pero los hombres no saben fabricar ni utilizar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los instrumentos por un instinto innato; deben aprenderlo con</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la experiencia, con la prueba y el error.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Con la utilización de los instrumentos surgió un sistema de relaciones</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">completamente nuevo entre una especie y el resto del mundo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En el proceso del trabajo la relación natural de causa a efecto se invirtió,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">por así decir; el efecto anticipado, previsto, se convirtió, como</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">“finalidad” en el legislador del proceso de trabajo. Aquella relación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">entre los hechos que, con el nombre del problema de la “finalidad” o</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la “causa final”, a tantos filósofos ha desorientado, surgió y se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desarrolló como una característica específicamente humana. Pero,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4 V. Gordon Childe, The Story of Tools, Cabbet Publishing Co., 1944.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">129</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">¿en qué consiste este problema? Permítaseme citar una vez más una</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de las claras definiciones de Marx:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Hemos de considerar el trabajo como forma peculiar de la especie</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">humana. La araña realiza operaciones parecidas a las del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tejedor; y más de un arquitecto quedaría en ridículo ante la habilidad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con que la abeja construye su celda. Pero lo que distingue</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desde el primer momento al más incompetente de los arquitectos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la mejor de las abejas es que el arquitecto ha</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">construido la celda en su cabeza antes de construirla con cera.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El proceso del trabajo termina con la creación de algo que, al</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">iniciarse, ya existía en la imaginación del trabajador, de algo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que ya existía en forma ideal. El trabajador no se limita a provocar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un cambio en los objetos naturales; al mismo tiempo, realiza</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sus fines propios en la naturaleza que existe fuera de él, los</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">fines que rigen sus actividades y a los que ha de subordinar su</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">propia voluntad.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Es una definición del trabajo cuando ya ha llegado a su fase plenamente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desarrollada, plenamente humana. Pero antes de llegar a esta</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">forma final del trabajo y, por consiguiente, antes de llegar a la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">humanización final del ser prehumano, hubo que recorrer un largo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">camino. La acción determinada por el fin –y de aquí la aparición de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la mente, el nacimiento de la conciencia como creación primaria del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hombre– fue el resultado de un largo y laborioso proceso. Existencia</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">consciente quiere decir acción consciente. La existencia primaria del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hombre era la de un mamífero. El hombre es un mamífero, pero empieza</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a hacer algo distinto a lo que hacen los demás animales. También</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el animal actúa a base de la “experiencia”, es decir, de un sistema</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de reflejos condicionados; es lo que llamamos el “instinto” de un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">animal. El organismo que se convirtió en hombre adquirió un nuevo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tipo de experiencia que le condujo a un punto de transición realmente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">único: la experiencia de que la naturaleza puede utilizarse como</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">medio para conseguir un fin del hombre. Todo organismo biológico</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">vive en estado de metabolismo con el mundo circundante: continuamente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">da y toma algo al y del mundo exterior. Pero lo hace directamente,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sin intermediario. Sólo el trabajo humano es un metabolismo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mediato. El medio ha precedido al fin; el fin se revela con el uso de los</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">medios.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los órganos biológicos no son reemplazables. Es cierto que se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">han formado como resultado de la adaptación a las condiciones del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mundo exterior; pero el animal debe arregláserlas con los órganos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">130</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de que dispone y sacar de ellos el máximo rendimiento. En cambio,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el instrumento del trabajo, exterior al organismo, es reemplazable: se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">puede prescindir de uno primitivo en favor de otro más eficiente. En</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el órgano natural no se plantea la cuestión de la eficiencia: es lo que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">es, el animal debe vivir como se lo permitan sus órganos y adaptarse</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">al mundo tal como se han adaptado sus órganos. En cambio, el ser</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que utiliza un objeto inorgánico como instrumento no tiene por qué</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">adaptar sus exigencias a este instrumento: al contrario, puede adaptar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el instrumento a las exigencias. La cuestión de la eficiencia no</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">puede plantearse hasta que surge esta posibilidad.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El descubrimiento por el hombre de que algunos instrumentos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">son más o menos útiles que otros y que un instrumento puede ser</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">reemplazado por otro condujo inevitablemente al descubrimiento</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de que se puede aumentar la eficiencia de un instrumento ya existente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pero imperfecto; es decir, que no es imprescindible tomar directamente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la naturaleza un instrumento sino que se le puede</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">producir. El descubrimiento de que existen diversos grados de eficacia</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">requiere, a su vez, una observación especial de la naturaleza.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">También los animales observan la naturaleza, y las causas y los efectos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">naturales se reflejan o se reproducen en los cerebros animales.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Pero para el animal la naturaleza es un dato de hecho que no se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">puede modificar con un esfuerzo o con un acto de voluntad, lo mismo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que su propio organismo. Sólo la utilización de medios</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">inorgánicos, sustituibles e intercambiables permite observar la naturaleza</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en un nuevo contexto, prever, anticipar y provocar los acontecimientos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Un fruto pende del árbol. El animal prehumano intenta alcanzarlo,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pero su brazo es demasiado corto. Lo intenta de mil maneras</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pero no llega a él. Después de una serie de intentos frustrados se ve</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">obligado a abandonar y a concentrar su atención en otra cosa. Pero</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">si el animal toma un bastón, su brazo se alarga; y si el bastón es demasiado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">corto, puede encontrar un segundo y un tercero, hasta disponer</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del que le permitirá realizar su propósito. ¿Dónde está el elemento</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">nuevo? En el descubrimiento de la diversidad de posibilidades</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y la capacidad de elegir entre ellas, esto es, la capacidad de comparar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un objeto con otro y de tomar una decisión según su mayor o</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">menor eficiencia. Con la utilización de los instrumentos nada es, en</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">principio, imposible. No hay más que encontrar el instrumento adecuado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">para alcanzar –o realizar– lo que antes inalcanzable. Se obtiene</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con ello un nuevo poder sobre la naturaleza, un poder potencialmente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ilimitado. Este descubrimiento constituye una de las raíces de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la magia y, por tanto, del arte.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">131</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En el cerebro del mamífero superior se establece una relación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">heredada entre el centro que señala el hambre –la carencia por parte</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del organismo de los alimentos necesarios– y el centro estimulado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">por la visión o el olfateo de un alimento determinado, una fruta, por</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ejemplo. El estímulo de uno de los centros implica el del otro, el mecanismo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">está delicadamente afinado: cuando el animal tiene hambre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">busca un alimento. Con la interposición del bastón –el instrumento</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">para hacer caer el fruto del árbol– se establece un nuevo contacto</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">entre los centros cerebrales. Este nuevo proceso cerebral se fortalece</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con su repetición indefinida. Al principio, el proceso sólo tiene lugar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en una dirección: el estímulo del complejo “hambre-fruta” se amplía</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">para incluir el centro que, para decirlo en forma sencilla, reacciona</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ante el “bastón”. El animal fe el fruto que quiere y busca el bastón</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">asociado al mismo. Esto difícilmente se puede llamar pensamiento:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">falta todavía el elemento finalista que caracteriza el proceso del trabajo,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">creador del pensamiento. Hasta aquí, la finalidad del bastón no</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">es hacer caer el fruto; el bastón no es más que el instrumento para</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ello. Sin embargo, se puede invertir este proceso unilateral, este funcionamiento</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">interdependiente de los centros cerebrales, si se refina</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el mecanismo con una repetición frecuente. Dicho de otra manera,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">puede ocurrir algo así: he aquí el bastón; ¿dónde está el fruto que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">puede hacer caer?</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El bastón –el instrumento– se convierte así en el punto de partida.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El medio se pone al servicio del fin, que consiste en alcanzar el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">fruto. El bastón no es sólo bastón; algo se le ha añadido mágicamente:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una función, que se convierte en su contenido esencial. El instrumento</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">adquiere, pues, cada vez más interés, se le examina para ver</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hasta qué punto es capaz o no de realizar su tarea. La experimentación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">espontánea –el “pensar con las manos”, que precede a todo el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pensamiento como tal– empieza a convertirse gradualmente en una</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">reflexión finalista. La inversión del proceso cerebral es el comienzo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de lo que podemos llamar trabajo, ser consciente, hacer consciente,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">anticipación del resultado con la actividad cerebral. El pensamiento</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">no es más que una forma abreviada de experimentación transferida</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de las manos al cerebro; los innumerables experimentos anteriores</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">han dejado de ser “recuerdo”, para convertirse en “experiencia”.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Un ejemplo distinto puede ilustrar mejor esta idea, Gordon Childe</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">escribe en The Story of Tools:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los instrumentos eolíticos, es decir, los más antiguos que han</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">llegado hasta nosotros, están hechos de piedra: por ejemplo, los</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">utilizados por el hombre de Pekín son trozos de cuarzo recogi132</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">dos deliberadamente y transportados hasta sus cavernas. Sólo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una mínima parte de ellos recibieron una forma artificial, más</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">apta para satisfacer las necesidades sinantrópicas. Pero incluso</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">éstos carecían de una forma estandartizada y podían servir para</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">muchas tareas. Se tiene la impresión de que cuando necesitaban</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un instrumento adaptaban un trozo de piedra para satisfacer</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la necesidad inmediata. Se les puede llamar, pues, instrumentos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ocasionales...</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Empiezan a surgir los instrumentos estandartizados. Entre la gran</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">masa de instrumentos ocasionales, de las más diversas formas,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">existentes en el paleolítico inferior, dos o tres formas adquieren</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un carácter mas permanente y se encuentran, con leves variaciones,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en un gran número de establecimientos prehistóricos de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Europa occidental, Africa y Asia meridional. Es evidente que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sus constructores intentaban copiar un modelo reconocido.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Esto nos dice algo muy importante. El hombre, o el ser prehumano,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">había descubierto al principio –mientras recogía objetos– que, por</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ejemplo, una piedra de borde afilado podía sustituir los dientes y las</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">uñas para descuartizar, cortar o desmenuzar una presa. Si la piedra</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de estas características se encuentra directamente, por casualidad,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se convierte en un instrumento ocasional, y se arroja cuando ha cumplido</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">su momentánea función. Los monos antropomórficos también</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">utilizan a veces estos instrumentos ocasionales. Con el uso repetido</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se establece una firme conexión en el cerebro entre la piedra y su</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">utilidad; la criatura que está convirtiéndose en hombre empieza a</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">recoger sistemáticamente y a conservar estas piedras útiles, aunque</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">todavía no haya relacionado ninguna función definida o ninguna</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">finalidad concreta con cada una de ellas. Las piedras son instrumentos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de finalidad múltiple que deben experimentarse caso por caso,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">comprobando sus aplicaciones específicas. De estos repetidos y variados</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">experimentos, de este “pensar con las manos”, pueden surgir</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">dos cosas: en primer lugar, el descubrimiento de que las piedras de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una forma particular son más útiles que otras, que es posible elegir</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">entre las ofertas occidentales de la naturaleza, con lo cual adquiere</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">cada vez más importancia la referencia a la finalidad; en segundo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lugar, el descubrimiento de que no es necesario operar estas ocasiones,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">porque se puede corregir la naturaleza. El agua, el clima y los</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">elementos pueden dar forma a una piedra y hacerla “manejable”.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Cuando el casi hombre tomó los objetos naturales “en la mano” y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">empezó a utilizarlos como instrumentos, sus manos activas descubrieron</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que podía dar forma a la piedra o modificar la que ya tenía;</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">133</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con este descubrimiento aprendió que la piedra puede ser potencialmente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">afilada y, por consiguiente, que puede convertirse en instrumento</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">útil.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Esta potencialidad no tiene nada de misterioso: no es un “poder”</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de que esté dotada la piedra ni surge, como dijo Palas Atenea,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de una conciencia creadora. Al contrario la conciencia creadora surgió</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">como resultado último del descubrimiento manual de que se podía</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">romper, dividir, afilar las piedras, darles tal o cual forma. La</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">forma del hacha, por ejemplo que la naturaleza produce de vez en</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">cuando, era útil para un gran número de actividades: el hombre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">empezó así, gradualmente, a copiar la naturaleza. Al producir instrumentos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de este modo, no obedecía a ninguna “idea creadora”; no</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hacía más que imitar. Sus modelos eran las piedras que había encontrado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y cuya utilidad había comprobado experimentalmente. Producía</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a base de su experiencia de la naturaleza. Y la cosa que tenía</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en su mente en aquella fase productiva primitiva no era el resultado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">final de una idea; no estaba cumpliendo un plan. Lo que veía ante sí</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">era una hacha real y se proponía hacer otra igual. No estaba realizando</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una idea sino imitando un objeto. Su alejamiento del modelo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">natural se produjo gradualmente. Al utilizar el instrumento y al experimentar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">constantemente con él empezó lentamente a hacerlo más</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">útil y eficiente. La eficiencia es más antigua que el propósito; el descubridor</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ha sido la mano, más que el cerebro. (No hay más que observar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a un niño deshaciendo un nudo: no “piensa”, experimenta;</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sólo gradualmente, con la experiencia de sus manos, llega a comprender</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">cómo está formado el nudo y cuál es la mejor manera de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desatarlo).</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La anticipación de un resultado –la atribución de un propósito al</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">proceso del trabajo– sólo tiene lugar después de una experiencia manual</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">concentrada. Es el resultado de una referencia constante al producto</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">natural y de una serie de pruebas más o menos felices. La idea</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de finalidad o propósito no surge mirando hacia adelante sino mirando</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hacia atrás. El hacer y el ser conscientes surgieron y se desarrollaron</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con el trabajo y sólo en una etapa posterior apareció un propósito</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">claramente identificable para dar a cada instrumento una forma y un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">carácter específicos. El hombre necesitó mucho tiempo para elevarse</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">por encima de la naturaleza y enfrentarse con ella como creador.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Cuando alcanzó esta fase, la diferencia era la siguiente: su cerebro</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">no se limitaba a reflejar literalmente las cosas; gracias a la experiencia</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del trabajo podía reflejar también las leyes naturales y reconocer</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">las relaciones causales. (Podía reconocer, por ejemplo, que la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">energía muscular se puede transferir a un instrumento y, por consi134</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">guiente, al objeto del trabajo, o bien que la fricción produce calor).</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El hombre sustituyó la naturaleza. No se limitó a esperar lo que la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">naturaleza le ofrecía: la obligó a darle lo que él quería. Convirtió la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">naturaleza en servidora suya. Y con la utilidad creciente de sus instrumentos,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con su carácter cada vez más específico, con su adaptación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">cada vez más perfecta a la mano humana y a las leyes de la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">naturaleza, con su creciente humanización, creó objetos que no se podían</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">encontrar en la naturaleza. El instrumento fue perdiendo su</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">parecido con los instrumentos naturales. La función del instrumento</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desplazó su similitud inicial con la naturaleza y, con el aumento de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la eficiencia adquirió cada vez más importancia su finalidad –la participación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">intelectual de lo que podía hacer. Esta transformación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la naturaleza del trabajo sólo podía tener lugar cuando el trabajo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hubo alcanzado una etapa relativamente avanzada.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El lenguaje</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La evolución hacia el trabajo exigía un sistema de nuevos medios de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">expresión y de comunicación, muy superior a los escasos signos primitivos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que conocía el mundo animal. Pero el trabajo no sólo requería</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">este sistema de comunicación sino que lo fomentaba. Los animales</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tiene poco que comunicarse entre sí. Su lenguaje es instintivo: un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sistema rudimentario de señales para el peligro, la copulación, etc.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Sólo en el trabajo y con el trabajo tienen los seres vivos mucho que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">comunicarse. El lenguaje apareció junto con los instrumentos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En muchas teorías sobre los orígenes del lenguaje se olvida o se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">subestima el importante papel desempeñado por el trabajo y los instrumentos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Incluso Herder, que descubrió factores de inmensa importancia</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con sus revolucionarios estudios y sus brillantes argumentaciones</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">contra el “origen divino” del lenguaje, fue incapaz de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">comprender la importancia del trabajo para el nacimiento del lenguaje.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Anticipándose los resultados de la investigación posterior, describió</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">así su concepción del hombre prehistórico:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El hombre se encontró en el mundo: un inmenso océano rugió</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en torno a él. ¡Con qué enormes esfuerzos aprendió a distinguir,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a reconocer sus diversos sentidos, a confiar únicamente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en los sentidos que había reconocido!</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Herder previó que la ciencia confirmaría más tarde: que el hombre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">prehistórico veía el mundo como un todo indeterminado, que tuvo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que aprender a separar, a diferenciar, a seleccionar lo más esencial</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">135</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">para su propia vida entre los múltiples y complejos rasgos del mundo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">circundante, de modo que se estableciese el necesario equilibrio</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">entre el mundo y él, su habitante. Herder tiene razón cuando dice:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Incluso como animal, el hombre disponía de ya un lenguaje.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Las sensaciones salvajes, violentas y dolorosas de su cuerpo y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">las fuertes pasiones de su alma se expresaban directamente con</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">gritos y sonidos salvajes e inarticulados.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Estos medios de expresión animales son, indudablemente, un elemento</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del lenguaje. “En todos los lenguajes originales se pueden encontrar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">todavía huellas de estos sonidos naturales.” Pero para Herder</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">estos sonidos naturales no eran las “raíces efectivas” del lenguaje</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sino únicamente “la savia que nutría dichas raíces”.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El lenguaje no es tanto un medio de expresión como un medio</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de comunicación. El hombre se familiarizó gradualmente con los objetos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">“y les dio nombres tomados de la naturaleza, imitando a ésta</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tanto como pudo con sus sonidos... Era una pantomima en la que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">colaboraban el cuerpo y los gestos”. El lenguaje original era una unidad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de palabras, de entonación musical y de gesto imitativo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Herder dice:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El primer vocabulario se formó con los sonidos del mundo natural.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La idea de la cosa en sí estaba suspendida entre la acción</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y su realizador: el tono había de indicar la cosa del mismo modo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que la cosa suministraba el tono los verbos se convirtieron así</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en sustantivos y los sustantivos en verbos...</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El hombre primitivo no había establecido una clara distinción entre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">su actividad entre su actividad y el objeto con que se relacionaba:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ambos formaban una unidad indeterminada. La palabra se convirtió</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en signo (no ya en una simple expresión o imitación ), pero en este</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">signo se incluían una multitud de conceptos; sólo gradualmente se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">llegó a la abstracción pura.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los objetos sensibles se describían sensiblemente –y se les podía</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">describir desde muchos ángulos, bajo múltiples aspectos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El lenguaje estaba, por tanto, lleno de inversiones fantásticas e</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">indisciplinadas, lleno de irregularidades y caprichos. Las imágenes</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se reproducían como imágenes cuando era posible, y así</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se creó una gran riqueza de metáforas, de giros y de nombres</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sensibles.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">136</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Herder recuerda que el árabe cuenta con cincuenta palabras para</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">designar un león, doscientos para la serpiente, ochenta para la miel y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">más de mil para la espada. Dicho de otra manera: los nombres sensibles</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">no se habían concentrado todavía completamente en abstracciones.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Por ello preguntó, irónicamente, a los que creían en el “origen</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">divino” del lenguaje:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">“¿Por qué inventó Dios un vocabulario superfluo?”</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Y añadió: “Un lenguaje primitivo es rico porque es pobre: sus</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">inventores no tenían ningún plan y no podían permitirse el lujo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de economizar. ¿Se supone, pues, que Dios es el ocioso inventor</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de los lenguajes menos desarrollados?”</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Para concluir: “Era un lenguaje vivo. El extenso repertorio de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">gestos marcó, por así decir, el ritmo y los límites de las palabras</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">habladas, y la gran cantidad de definiciones que se encuentran</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en el vocabulario hizo las veces de arte gramatical.”</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Cuanto más experiencia adquiere el hombre, cuanto más conoce cosas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">diferentes desde ángulos diferentes, más rico debe hacerse su</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lenguaje:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Cuanto más se repite sus experiencias y sus nuevas características</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en su propia mente, más firme y fluido resulta su lenguaje.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Cuanto más distingue y clasifica, más ordenado se hace su</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lenguaje.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Alexander von Humboldt desarrolló y perfeccionó los revolucionarios</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">descubrimientos de Herder, aunque algunos aspectos puede</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">decirse que dio a las ideas materialistas y dialécticas de Herder un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">cariz idealista y metafísico. Humboldt declaró que el lenguaje era</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">“imagen y signo al mismo tiempo; ni del todo producto de la impresión</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">creada por los objetos ni del todo producto de la voluntad arbitraria</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del orador”. Comprendió con la misma claridad que el pensamiento</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">“no sólo depende del lenguaje en general, sino que, hasta</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">cierto punto, está determinado por cada lenguaje concreto”. Esto nos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">recuerda una observación de Goethe: “El lenguaje hace más al pueblo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que el pueblo al lenguaje.” Insistiendo en la importancia de la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">articulación (sin ella puede haber expresión pero no lenguaje”,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Humboldt llegó a una conclusión casi mística:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Para que un hombre pueda comprender de verdad una sola</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">palabra –es decir, comprenderla no sólo como impulso sensible</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">137</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sino como sonido articulado que define un concepto– todo el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lenguaje debe encontrarse ya presente en su mente. Nada está</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">separado en el lenguaje; todos y cada uno de sus elementos se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">manifiestan como parte de un todo. Es natural suponer que el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lenguaje se formó gradualmente, pero su invención efectiva sólo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">puede haber ocurrido en un solo instante. El hombre sólo es</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hombre a través del lenguaje, pero para inventar el lenguaje</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">había de ser ya hombre.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Podemos estar de acuerdo con esta concepción en la medida en que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">anuncia la idea de que el hombre prehistórico veía el mundo como un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">todo indeterminado con el creó el lenguaje, palabra por palabra. Pero</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en Humboldt está totalmente ausente la solución del problema –es decir,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el hombre haciéndose hombre con el trabajo y el lenguaje, de modo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que ni el hombre, por un lado, ni el trabajo y el lenguaje, por otro,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pudieron ser anteriores. No hizo más que apuntar un proceso dialéctico,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pero lo revistió con términos idealistas: “La dependencia mutua</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del pensamiento y del trabajo demuestra claramente que los lenguajes</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">son realmente medios de presentar una verdad ya conocido sino más</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">bien medios de descubrir una verdad desconocida hasta aquel momento”.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Se trata, ciertamente, de un descubrimiento progresivo; pero</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lo que se descubre es la realidad, más que la “verdad”: la realidad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">creada en el trabajo y con el trabajo, en el lenguaje y con el lenguaje.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Entre las muchas teorías lingüísticas que se han formulado desde</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Humboldt hasta nuestros días, mencionaré la de Mauthner, por</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tratarse de una concepción muy sugestiva. Maurhner sostenía que el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lenguaje surgió de los “sonidos reflejos”; pero añadía que la imitación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">también fue un elemento esencial en el lenguaje. En éste se imitan</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">no sólo los sonidos humanos reflejos (de alegría dolor, sorpresa,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">etc.) sino también otros sonidos naturales. Al mismo tiempo, no ha</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de considerarse el lenguaje como una simple imitación: debe ser también</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">articulado, es decir debe convertirse en un signo que no tenga</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">más que un parecido remoto y “convencional” con el objeto en si,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">incluso en los casos de imitación de los sonidos efectivos. Toda</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">onomatopeya se compone, en realidad... de signos y metáforas. En</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">estas metáforas existe a menudo una misteriosa concordancia con</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">las cosas reales, de modo que nos recuerdan el relámpago, el trueno,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la muerte, etc. “Esto, o algo muy parecido a esto, debe de haber constituido</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la fase formativa del lenguaje –escribió Mauthner– y no a las</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">legendarias “raíces del lenguaje” de que nos hablan.”</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La doble naturaleza del lenguaje, como medio de comunicación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y de expresión, como imagen de la realidad y como signo de ésta,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">138</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">como captación “sensible” de los objetos y como abstracción siempre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ha constituido un problema especial de la poesía, como género</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">diferenciado de la prosa cotidiana. El deseo de volver a las fuentes</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del lenguaje es inherente a la poesía. Schiller escribió:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El lenguaje todo lo plantea en términos de razón, pero el poeta se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">supone que todo lo plantea en términos de imaginación; la poesía</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">exige la visión; el lenguaje no suministra más que conceptos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Esto significa que la palabra priva al objeto que ha de representar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de su naturaleza sensual e individual y le atribuye una propiedad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">exclusivamente suya, una generalidad que no existe en el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">objeto original; de este modo, o bien se presenta el objeto libremente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">o bien no se le representa en absoluto, sólo se le describe.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En todo poeta hay un anhelo de volver al lenguaje original “mágico”.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En un contexto muy distinto al de Mauthner, que consideraba que el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">origen del lenguaje radicaba en los “sonidos reflejos”, Pavlov definió</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el lenguaje como un sistema de reflejos y de señales condicionados.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los sonidos reflejos de Mauthner son medios elementales,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">inarticulados para expresar la alegría, el dolor, etc. Los reflejos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">condicionados de Pavlov son hechos que ocurren en los sistemas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">nerviosos vivos y que corresponden a hechos que ocurren con un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">orden regular en el mundo externo (por ejemplo, un perro segrega</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">saliva al oír el sonido de un gong que se ha convertido en señal anunciadora</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la comida). La palabra es una señal y el lenguaje un sistema</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de señales altamente desarrollado. Al analizar la naturaleza de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la hipnosis, Pavlov escribió:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Para el ser humano, la palabra es, desde luego, un reflejo condicionado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tan real como los demás estímulos condicionados que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el hombre comparte con el mundo animal; pero, por encima de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">todo, la palabra es un estímulo más significativo y comprensivo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que todos los demás; puede decirse que en el mundo animal</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">no existe ningún estímulo que pueda compararse ni remotamente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con la palabra humana, cuantitativa o cualitativamente...</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El amplio alcance y el rico contenido de la palabra explica</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que se puedan sugerir tantas y tan diferentes actividades a una</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">persona hipnotizada, actividades que tanto pueden referirse al</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mundo externo de la persona como al mundo interno.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Sin el trabajo –sin la experiencia de utilización de instrumentos– el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hombre nunca habría podido desarrollar el lenguaje como imitación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">139</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la naturaleza y como sistema de señales para representar actividades</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y objetos, es decir, como abstracción. El hombre creó palabras</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">articuladas, diferenciadas no sólo porque podía experimentar penas,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">alegrías y sorpresas, sino también porque era un ser que trabajaba.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El lenguaje y el gesto se relacionan íntimamente. Bücher dedujo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de ello que el habla había surgido de las acciones reflejas de los órganos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">vocales, debidas al esfuerzo muscular que implica la utilización</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de instrumentos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">A medida que las manos ganaron en articulación, la ganaron también</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los órganos vocales, hasta que la conciencia en formación se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">apoderó de estas acciones reflejas y elaboró con ellas un sistema de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">comunicación. Esta teoría pone de relieve la importancia del proceso</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">colectivo del trabajo, sin el cual no se habría formado ningún lenguaje</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sistemático a partir de las señales primitivas, de los gemidos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sexuales y de los gritos de temor que constituyen la materia prima</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del lenguaje. La señal del animal que deba cuenta de algún cambio</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en el mundo circundante se convirtió en un “reflejo de trabajo” lingüístico.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Fue el punto de transición entre la adaptación pasiva a la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">naturaleza y la modificación activa de ésta.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Es imposible distinguir cada uno de los centenares de “instrumentos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ocasionales” de la más diversa especie con un específico;</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pero si surgen unos cuantos instrumentos estandartizados, el signo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">específico –o nombre– resulta, a la vez, posible y necesario. Cuando</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se imita una y otra vez un instrumento standard, se produce algo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">totalmente nuevo. Las imitaciones, hechas para que se parezcan entre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sí, contienen el mismo prototipo; este prototipo, con su función,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">su forma, su utilidad para el hombre, aparece y reaparece una y otra</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">vez. Existen numerosas hachas, pero en realidad no hay más que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una de las numerosas imitaciones en vez del original porque todas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ellas sirven para el mismo fin, producen el mismo efecto y tienen</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una función idéntica o muy similar. Siempre nos referimos a este</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">instrumento y no a otro, sin que importe qué ejemplar concreto del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hacha estándar tenemos a mano. La primera abstracción, la primera</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">forma conceptual resultó, pues, de los instrumentos mismos: el hombre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">prehistórico “abstrajo” de muchas hachas individuales la cualidad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">común a todas ellas –la de ser hacha. Con ello formó el “concepto”</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de hacha. Sin saberlo, estaba creando un concepto.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La imitación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El hombre fabricó un segundo instrumento parecido al primero y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con ello produjo un nuevo instrumento, igualmente útil y valioso. La</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">140</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">“imitación” otorga, pues, al hombre un poder sobre los objetos. Una</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">piedra hasta entonces inútil adquiere valor porque puede convertirse</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en instrumento y ponerse al servicio del hombre. Hay algo mágico</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en este proceso de “imitación”. Permite dominar la naturaleza. Otras</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">experiencias confirman tan extraño descubrimiento. Si imitamos un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">animal, si tomamos su aspecto y emitimos sonidos como los suyos,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lo podemos perseguir más de cerca, la presa cae más fácilmente en</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">nuestras manos. El parecido es, también en este caso, un arma, un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">instrumento de poder, de magia. El instinto primario de la especie</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">da todavía más fuerza a este descubrimiento. Todos los animales</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desconfían instintivamente de los miembros de su propia especie que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se desvían de la normalidad, los fenómenos de todo tipo. Se les ve</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">instintivamente como rebeldes contra la tribu. Se les debe matar o</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">expulsar de la colectividad natural. La similitud tiene, pues, una significación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">universal y el hombre prehistórico –que ya había adquirido</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">práctica en la comparación, la elección y la copia de instrumentos–</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">empezó a atribuir una importancia enorme a todos los tipos de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">similitud.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">De una similitud a otra, fue acumulando una creciente riqueza</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de abstracciones. Empezó a dar un solo nombre a grupos enteros de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">objetos correlacionados. Por su propia naturaleza, estas abstracciones</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">expresan a menudo (aunque no siempre) una conexión o una</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">relación reales.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Recordaremos que todos los instrumentos de un determinado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tipo proceden de un primer instrumento, son imitaciones o copias</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de éste. Lo mismo puede decirse d muchas otras abstracciones: el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lobo, la manzana, etc. La naturaleza se refleja en las conexiones que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se van descubriendo. El cerebro no refleja ya cada instrumento como</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">algo único, como tampoco refleja de este modo cada concha de mar.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Se ha adoptado un signo para designar todos los instrumentos, todas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">las conchas, todos los objetos y seres vivos de la misma especie. Este</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">proceso de concentración y de clasificación en el lenguaje permite</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">comunicar con una libertad y una facilidad crecientes las cosas relativas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">al mundo exterior que cada hombre comparte con los demás.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Lo mismo puede decirse de los procesos y, sobre todo, del proceso</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de trabajo. El colectivo humano en formación repitió el mismo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">proceso centenares de veces, fue elaborando gradualmente un signo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">–un medio de expresión– para esta actividad colectiva. Seguramente,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">este signo surgió del mismo proceso de trabajo, como reflejo de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">alguna regularidad rítmica. Indicaba una actividad específica y estaba</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">relacionado con ésta de manera tan directa que su visión o su</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sonido excitaba inmediatamente todos los centros cerebrales que la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">141</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">habían registrado. Estos signos tenían una importancia inmensa para</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el hombre primitivo; tenían una función organizadora dentro del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">grupo colectivo de trabajo, porque significaban lo mismo para todos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sus miembros.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El proceso colectivo de trabajo requiere un ritmo de trabajo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">coordinador. Este ritmo se apoya en un canto colectivo más o menos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">articulado. Estos cantos por ejemplo, el ¡heave-o-ho! inglés, el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Horuck alemán, el E-uch-nyem ruso. Con estos estribillos, que tienen</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una cierta connotación mágica, el individuo conserva su vínculo con</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la colectividad incluso cuando trabaja fuera de ésta. George Thomson</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">(cuya espléndida obra Studies in Ancient Greek Society: The Prehistoric</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Aegean5 no tuve ocasión de leer hasta que el presente libro estuvo ya</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">prácticamente redactado, y a la cual sólo me puedo referir, pues, de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pasada) analiza los antiguos cantos de trabajo y demuestra que consisten</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en una combinación del estribillo (canto colectivo al unísono)</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y de la improvisación individual. Cita, entre otros, un canto recogido</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">por el misionero suizo Junod. Un muchacho thonga que picaba</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">piedra en una carretera africana al servicio de empresarios europeos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">cantaba:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">¡Ba hi shani-sa ehé!</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Ba ku hi hlupha, ehé! Ba nwa makhofi, ehé!</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Ba nga hi njiki, ehé!”</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">(Nos tratan muy mal, ehé!</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Son muy malos con nosotros, ehé!</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Beben su café, ehé!</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Y a nosotros no nos dan, ehé!)</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los primeros signos-palabras de los procesos de trabajo –sones cantados</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que daban un ritmo uniforme al colectivo– eran probablemente,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">al mismo tiempo, signos de mando para poner el colectivo en acción</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">(del mismo modo que un grito de alarma produce una reacción</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pasiva inmediata, por ejemplo, la huida del rebaño). Por consiguiente,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los medios de expresión lingüística tenía poder –poder sobre el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hombre y la naturaleza.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">No se trata sólo de que el hombre prehistórico creyese que las</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">palabras eran un poderoso instrumento sino que aumentaban efectivamente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">su control de la realidad. El lenguaje no sólo permitía coordinar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la actividad humana de modo inteligente y describir y trans-</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">5 Lawrence and Wishaart, Londres, 1949.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">142</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mitir la experiencia, mejorando con ello la eficiencia del trabajo; permitía</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">también singularizar los objetos atribuyéndoles determinadas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">palabras, sacándolos con ello del protector anonimato de la naturaleza</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y poniéndolos bajo el control del hombre. Si hago una muesca</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en un árbol del bosque, este árbol está condenado. Puedo decir a</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">otra persona que vaya a cortar el árbol que yo he marcado; lo reconocerá</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">por la muesca. El nombre dado a un objeto produce un efecto</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">similar: el objeto está marcado, diferenciado de los demás objetos,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">librado al poder del hombre. Una evolución continua, ininterrumpida</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lleva de la fabricación de instrumentos a la marca, la señalización</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y la toma de posesión de éstos (con una muesca, por ejemplo, o una</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">serie de muescas a un ornamento primitivo) y, por consiguiente, a su</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">denominación: con la atribución de un nombre, todos los miembros</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del colectivo pueden reconocerlos y apropiarse de ellos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El instrumento estándar se reprodujo con la imitación: ésta lo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">singularizó, lo diferenció con una especie de magia de las demás piedras,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hasta entonces sometidas únicamente al poder de la naturaleza.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Puede decirse que los primeros medios de expresión lingüística</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">también eran simples imitaciones. Se consideraba que la palabra coincidía</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con el objeto. Era el medio de captar, comprender y dominar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el objeto. Casi todas las razas primitivas creían que nombrando un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">objeto, una persona o un demonio se ejercía un poder sobre ellos (o</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se incurría en su hostilidad mágica). Esta idea subsiste en innumerables</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">narraciones folklóricas: basta recordar al taimado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Rumpelstiltskin con su triunfal: “Me alegra que nadie sepa que me</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">llamo Rumpelstiltskin”.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Un medio de expresión –un gesto, una imagen, un sentido o una</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">palabra– era tan instrumento como el hacha o el cuchillo. Era, simplemente,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una forma de establecer el poder del hombre sobre la naturaleza.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Con el uso de los instrumentos y con el proceso colectivo de trabajo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se fue formando, pues, un ser surgido de la naturaleza. Este ser</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">–el hombre– fue el primero que se enfrentó con la naturaleza como</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un sujeto activo. Pero antes de que el hombre fuera sujeto de sí mismo,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la naturaleza se había convertido en objeto para él. Una cosa natural</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sólo se convierte en objeto cuando es objeto o instrumento del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">trabajo. La relación sujeto-objeto sólo surge con el trabajo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El hombre se separó gradualmente de la naturaleza, pero aunque</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se enfrentará cada vez más con ésta como creador seguía siendo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">su criatura. Este proceso de separación planteó uno de los problemas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">más profundos de la existencia humana. Se puede hablar perfectamente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la “doble naturaleza” del hombre. Pertenece a la na143</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">turaleza pero, a la vez, ha creado una “contra-naturaleza” una</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">“super-naturaleza”. Con su trabajo ha creado un nuevo tipo de realidad:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una realidad sensible y suprasensible al mismo tiempo:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La realidad nunca es una acumulación de unidades separadas,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">coetáneas pero sin conexión entre sí. Todo “algo” material está relacionado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con otro “algo” material; entre el objeto existe una gran variedad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de relaciones. Estas relaciones son tan reales como los objetos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">materiales; solo en sus relaciones mutuas los objetos constituyen la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">realidad. Cuanto más ricas y complejas son estas relaciones, más rica</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y compleja es la realidad. Tomemos un objeto cualquiera, producido</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">por el trabajo. ¿Qué es? En términos de realidad mecánica no es más</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que una “masa” que gravita hacia otras “masas” (El término “masa”</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en sí mismo designa una relación). En términos de realidad físicoquímica</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">es un fragmento de materia compuesta de ciertos átomos y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">moléculas y sometido a determinadas reglas, propias de estas partículas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En términos de realidad humana y social es un instrumento,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un objeto de valor de uso y si lo intercambiamos adquiere valor de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">cambio. Las nuevas relaciones del hombre con la naturaleza y con</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los demás hombres han penetrado en este fragmento de materia y le</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">han dado un nuevo contenido, una nueva cualidad que antes no tenía.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El hombre, el ser que trabaja, es, pues, el creador de una nueva</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">realidad, de una supernaturaleza, cuyo producto más extraordinario</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">es la mente. El ser que trabaja se eleva a sí mismo, mediante el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">trabajo, a la categoría de ser pensante; el pensamiento –es decir, la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mente– es el resultado forzosamente necesario del metabolismo mediato</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del hombre con la naturaleza.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Con su trabajo, el hombre transforma el mundo como un mago:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">toma un trozo de madera, un hueso, una piedra y le da la forma de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un modelo anterior, transformándolo con ello en este mismo modelo;</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">transforma los objetos materiales en signos, en nombres y en conceptos;</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el hombre mismo mediante el trabajo, se transforma de animal</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en hombre.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Esta magia que está en la raíz misma de la existencia humana,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">queda un conciencia de impotencia y a la vez de poder, que hace</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sentir miedo de la naturaleza a la vez que desarrolla la capacidad de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">controlarla, es la esencia misma del arte. El primero constructor</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de instrumento, el primer hombre que dio forma a una piedra para</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ponerla al servicio del hombre, fue el primer artista. El primer hombre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que dio un nombre a los objetos fue también un gran artista: singularizó</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un objeto de entre la inmensidad de la naturaleza, lo domesticó</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">atribuyéndole un signo y transmitió esta criatura del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lenguaje a los demás hombres, como instrumento de poder. El pri144</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mer organizador que sincronizó el proceso de trabajo mediante un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">canto rítmico y aumentó con ello la fuerza colectiva del hombre fue</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un profeta del arte. El primer cazador que se disfrazó de animal y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mediante esta identificación con su presa aumentó el rendimiento</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la caza, el primer hombre paleolítico que marcó una herramienta</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con una muesca o un ornamento especiales, el primero jefe que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">extendió una piel de animal sobre la roca o el tronco de un árbol</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">para atraer animales de la misma especie: éstos fueron los antecesores</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del arte.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El poder de la magia</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El excitante descubrimiento de que los objetos naturales podían convertirse</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en instrumentos capaces de influir en el mundo exterior y de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">modificarlo hizo surgir inevitablemente otra idea en la mente del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hombre primitivo, siempre en proceso de experimentación y lentamente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">abierta al pensamiento: la idea de que se podía conseguir lo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">imposible con instrumentos mágicos, de que se podía “conjurar” la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">naturaleza sin el esfuerzo del trabajo. Impresionado por la inmensa</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">importancia de la similitud y la imitación dedujo que, puesto que las</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">cosas similares eran idénticas, su poder sobre la naturaleza –en virtud</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la “imitación”– podía ser ilimitado. El poder recientemente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">adquirido, de apropiarse de los objetos y controlarlos, de impulsar la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">actividad social y provocar acontecimientos por medio de signos,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">imágenes y palabras, le hizo creer que el mágico poder del lenguaje</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">era infinito. Fascinado por el poder de la voluntad –que prevé y provoca</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">cosas que todavía no tienen realidad y sólo existen como idea</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en el cerebro–, adscribió un poder de inmenso alcance, ilimitado a</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los actos de voluntad. La magia de la fabricación de instrumentos le</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">llevó inevitablemente a intentar la extensión de la magia al infinito.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En la obra de Ruth Benedict Patterns of Culture (Routledge, 1935)</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se aduce un excelente ejemplo de la creencia en la imitación como</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">fuente de poder. Un brujo de la isla de Dobu quiere que un enemigo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sea atacado por una enfermedad fatal.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Al comunicar el conjuro, el brujo imita anticipadamente la agonía</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de los últimos momentos de la enfermedad que está infligiendo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Se revuelca por el suelo, se retuerce en mil convulsiones.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Sólo después de esta fiel reproducción de sus efectos el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">conjuro será efectivo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En la misma obra se puede leer:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">145</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los conjuros son casi tan explícitos como la acción que los acompaña...</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">He aquí la fórmula del conjuro para provocar la terrible</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">enfermedad que come la carne como el cálao –el pájaro que da</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">nombre a la enfermedad– come la madera de los troncos, con</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">su gran pico:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Cálao, habitante de Sigasiga,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en la copa del árbol Iowana,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">corta, corta,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">rasga,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desde la nariz,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desde las sienes,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desde la garganta,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desde la cadera,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desde la raíz de la lengua,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desde la nuca,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desde el ombligo,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desde la espalda,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desde los riñones,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desde las entrañas,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">rasga,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">no cesa de rasgar.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Cálao, habitante de Tokuku,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en la copa del árbol Iowana,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">él6 se agacha, doblado,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se agacha cogiéndose la espalda,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se agacha con los brazos unidos por delante,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se agacha con las manos en los riñones,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se agacha con la cabeza en los brazos que la enlazan,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se agacha retorcido.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Gimiendo, gritando,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">él7 se precipita allí,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se precipita allí con toda rapidez.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El arte era un instrumento mágico y servía al hombre para dominar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la naturaleza y desarrollar las relaciones sociales. Sería erróneo, sin</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">embargo, explicar los orígenes del arte únicamente por este elemento.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Cada nueva cualidad es resultado de una serie de nuevas relaciones,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que a veces pueden ser muy complejas. La atracción de las cosas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que brillan, centellean y relucen (no sólo para los seres humanos sino</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">6 La víctima.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">7 El poder inmaterial del hechizo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">146</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">también para los animales) y la irresistible atracción de la luz pueden</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">haber desempeñado un papel en el nacimiento del arte. El reclamo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sexual –colores brillantes, olores vivos, plumas y pieles espléndidas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en el mundo animal; joyas y vestidos finos, palabras seductoras</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y gestos, en el mundo humano– pueden haber constituido un estímulo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los ritmos de la naturaleza orgánica e inorgánica –latidos del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">corazón, respiración, copulación–, la repetición rítmica de procesos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">o elementos formales y el placer que en ellos se encuentra y, last but</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">not least, los ritmos del trabajo pueden haber desempeñado un importante</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">papel. El movimiento rítmico ayuda al trabajo, coordina el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">esfuerzo y pone al individuo en relación con un grupo social. Toda</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">perturbación del ritmo es desagradable porque se interfiere en los</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">procesos de vida y de trabajo; por ello vemos que el arte asimila el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ritmo como repetición de una constante, como proporción y simetría.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Finalmente, son elementos esenciales del arte todo lo que inspira</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">temor y asombro, y todo lo que se cree que confiere poder sobre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un enemigo. La función decisiva del arte era, evidentemente, ejercer</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">poder –poder sobre la naturaleza, sobre un enemigo, sobre el compañero</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en la relación sexual, sobre la realidad, poder para fortalecer</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el colectivo humano. En el alba de la humanidad el arte tenía muy</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">poco que ver con la “belleza” y nada en absoluto con el deseo estético:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">era un instrumento mágico o un arma del colectivo en la lucha</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">por la supervivencia.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Sería una gran equivocación sonreír con condescendencia ante</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la superstición del hombre primitivo, ante sus intentos de domesticar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la naturaleza con la imitación, la identificación, el poder de las</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">imágenes y del lenguaje, la brujería, el movimiento rítmico colectivo,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">etc. Aquel hombre sólo había empezado a observar las leyes de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la naturaleza, a descubrir la causalidad, a construir un mundo consciente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de signos, palabras, conceptos y convenciones sociales; por</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ello había llegado a innumerables conclusiones falsas y, desorientado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">por la analogía, había formado muchas ideas fundamentalmente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">erróneas (muchas de las cuales todavía perviven bajo una forma u</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">otra en nuestro lenguaje y en nuestra filosofía). Pero al crear el arte</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">encontró un camino verdadero para aumentar su poder y enriquecer</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">su vida. Las frenéticas danzas tribales ante una pieza cazada aumentaba</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">realmente la sensación de poder de la tribu; las pinturas y los</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">gritos de guerra daban realmente más valor al guerrero y podían</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">aterrorizar al enemigo. Las pinturas de animales en las cavernas contribuían</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">realmente a dar al cazador una sensación de seguridad y la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">superioridad sobre su presa. Las ceremonias religiosas, con su convenciones</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">estrictas, contribuían realmente a instalar la experiencia</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">147</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">social en cada miembro de la tribu y a convertir a cada individuo en</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una parte del organismo colectivo. El hombre, la débil criatura que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se enfrentaba con una Naturaleza peligrosa e incomprensible, encontró</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en la magia una gran ayuda para su desarrollo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La magia original se diferenció gradualmente en religión, ciencia</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y arte. La función de la pantomima se modificó imperceptiblemente:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de simple imitación para otorgar un poder mágico se convirtió en</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sustitutivo del sacrificio de sangre mediante ceremonias fijas e impuestas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La canción del cálao de la isla de Dobu citada más arriba,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">todavía es magia pura; pero cuando algunas tribus aborígenes australianas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">parecen prepararse para una venganza sangrienta cuando</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en realidad están aplacando a los muertos con la pantomima, estamos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ya ante la transición al drama y a la obra de arte. Otro ejemplo:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el de los negros djagga cuando cortan un árbol. Lo llaman hermana</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del hombre y dicen que crece en su parcela de tierra. Representan la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">preparación de la tala como la preparación de la boda de la hermana.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La víspera de la tala llevan al árbol leche, cerveza y miel, diciendo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">“manamfu (hija que se va), hermana mía, te doy un marido que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se casará contigo, hija mía”. Cuando el árbol ha sido cortado, su</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">propietario se lamenta: “Me habéis robado a mi hermana.” La transición</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la magia al arte es clarísima en este caso. El árbol es un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">organismo vivo. Al cortarlo, los miembros de la tribu preparan su</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">resurrección, del mismo modo que la iniciación y la muerte se consideran</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">como la resurrección del individuo del cuerpo materno del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">colectivo. Es un acto delicadamente equilibrado entre la ceremonia</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">seria y la representación artística; el dolor simulado del propietario</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">es como un eco de un terror antiguo y de imprecaciones mágicas. El</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">rito ceremonial se ha conservado en el drama.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La identidad mágica entre el hombre y la tierra constituía también</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la base de la extendida costumbre del sacrificio del rey. Como</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ha demostrado Frazer, el status de rey tuvo su origen principalmente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en la magia de la fertilidad. En Nigeria, los reyes no eran, al principio,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">más que los consortes de las reinas. Las reinas tenían que concebir</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">para que la tierra produjese frutos. Cuando los hombres –vistos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">como representantes terrenales del dios Luna– habían cumplido su</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tarea, eran estrangulados por las mujeres. Los hititas esparcían la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sangre del rey asesinado por los campos y su carne era comida por</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">las ninfas –las seguidoras de la reina, cubiertas con máscaras de perras,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de yeguas y de cerdas. A medida que el matriarcado se fue</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">convirtiendo en patriarcado, el rey adquirió más poder que la reina.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Se vestía con ropas de mujer y se ponía senos artificiales, para representar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a la reina. En vez de darle muerte a él , se sacrificaba un interrex</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">148</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y finalmente se sustituyó el interrex por animales. La realidad se convirtió</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en mito, la ceremonia mágica se convirtió en precepto religioso</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y, finalmente, la magia se convirtió en arte.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El arte no era un producto individual sino un producto social,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">aunque en la figura del brujo empezaran a insinuarse las primeras</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">características de la individualidad. La sociedad primitiva era una forma</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">muy densa y entrelazada de colectivismo. Lo más terrible era ser</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">expulsado de la colectividad, quedarse solo. El alejamiento del grupo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">o tribu significaba, para el individuo, la muerte. El colectivo significaba</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la vida, era lo que daba contenido a ésta. El arte, en todas sus formas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">–lenguaje, danza, cantos rítmicos, ceremonias mágicas– era la actividad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">social par excellence, una actividad en la que todos participaban</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y que elevaba a todos los hombres por encima del mundo natural y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">animal. El arte nunca ha perdido totalmente su carácter colectivo, ni</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">siquiera después de que la colectividad primitiva se escindiese y fuese</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">reemplazada por una sociedad dividida en clases y en individuos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El arte y la sociedad de clases</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Estimulados por los descubrimientos de Bachofen y Morgan, Marx y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Engels describieron el proceso de desintegración de la sociedad tribal</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">colectiva, el desarrollo gradual de las fuerzas productivas, la progresiva</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">división del trabajo, la aparición del dominio patriarcal, y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los comienzos de la propiedad privada, de las clases sociales y del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Estado. Innumerables investigadores se han dedicado, desde entonces,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a analizar los detalles de este proceso basándose en una abundante</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">serie de testimonios y documentos. Las obras de George</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Thomson Aeschylus and Athens y Studies in Ancient Greek Culture tienen,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">al respecto, una enorme importancia. En la antigua Grecia el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">incremento de la productividad del trabajo dio lugar a que los trabajadores,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los demiurgoi, “los que laboraban para la comunidad”, se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">integrasen en una comunidad compuesta por el jefe, los ancianos y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los cultivadores de la tierra. El jefe podía disponer de los excedentes</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">agrícolas y percibían un tributo regular. Las relaciones amistosas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">entre las tribus provocaron el desarrollo imperceptible del comercio.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Las donaciones y las contradonaciones se convirtieron en trueque.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los jefes y los trabajadores fueron los primeros en romper los</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lazos del clan: los primeros se convirtieron en propietarios territoriales;</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los segundos se organizaron en gremios. La aldea tribal se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">convirtió en una ciudad-estado gobernada por los propietarios territoriales.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Así comenzó la sociedad de clases.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">149</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Así como la magia correspondía al sentido humano de unidad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con la naturaleza, de identidad de todo lo existente –una identidad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">implícita en el clan–, al arte se convirtió en la expresión de los inicios</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la alineación. El clan totémico representaba una totalidad. El tótem</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">era el símbolo del clan inmortal, la colectividad perennemente viva de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la que nacía el individuo y a la cual regresaba. La uniforme estructura</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">social era una “modelo” del mundo circundante. El orden del mundo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">correspondía al orden social. Algunos pueblos dan a la unidad social</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">inferior el nombre de vientre. El colectivo social es la unión de los vivos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y los muertos. El padre van Wing escribe en Estudes Bakongo:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La tierra corresponde, indivisa, a toda la tribu, es decir, no sólo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a los vivos sino también –o mejor dicho, fundamentalmente– a</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los muertos, esto es, a los Bakulu. La tribu y la tierra en donde</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">vive forman un todo indivisible, y este todo está gobernado por</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los Bakulu.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">G. Strehlow escribió sobre las tribus aranda y loritja de Australia</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">central:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Cuando la mujer sabe que está embarazada, es decir, que un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ratapa (tótem) ha penetrado en ella, el abuelo del hijo que se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">espera... se dirige a un árbol mulga y corta un pequeño tjurunga</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">(el cuerpo totémico secreto, oculto, que une al individuo con</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sus antepasados y con el universo), y graba en él, con un diente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de zarigüeya, signos relativos al antepasado totémico o su tótem...</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El tótem, el antepasado totémico, es decir, el realizador</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la acción (que es las ceremonias encarna el tótem con sus</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ornamentos y su máscara), aparecen en las canciones tjurunga</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">como una sola unidad...</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La unidad perfecta del hombre, del animal, de la planta, de la piedra,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la fuente, de la vida y la muerte, del colectivo y del individuo,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">constituye una premisa de todas las ceremonias mágicas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">A medida que los seres humanos se fueron separando de la naturaleza,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que la primitiva unidad tribal se fue rompiendo por obra</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la división del trabajo y de la propiedad, se rompió también el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">equilibrio entre el individuo y el mundo exterior. La pérdida de la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">armonía con el mundo exterior lleva a la histeria, al éxtasis, a la locura.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La postura característica de la ménade o bacante –el cuerpo arqueado,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la cabeza echada hacia atrás– es la postura clásica de la histeria.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En una carta escrita desde la cárcel el 15 de febrero de 1932, el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">150</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">gran marxista italiano Antonio Gramsci habla del psicoanálisis en</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los siguientes términos:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">...creo que la cura psicoanalítica sólo es aplicable a aquellos elementos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sociales que la literatura romántica llamaba “humillados</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y ofendidos”, mucho más numerosos y diversos de lo que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">parece. Es decir, aquellas personas que atrapadas entre los férreos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">contrastes de la vida moderna (para hablar sólo del presente,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pero toda época ha tenido su modernidad, en oposición</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">al pasado) no llegan, con sus propios medios, a comprender los</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">contrastes y a superarlos hallando una nueva serenidad y una</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">nueva tranquilidad moral, esto es, a un equilibrio entre los impulsos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la voluntad y las metas a alcanzar.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Hay épocas de crisis en las que el contraste entre el presente y el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pasado asume formas extremas. La transición del colectivo social primitivo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a la “edad de hierro” de la sociedad de clases, con su pequeño</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">estrato de gobernantes y sus masas de “humillados y ofendidos” fue</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una de estas épocas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El estar “fuera de uno mismo”, es decir, la histeria, es una recreación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">forzada de la colectividad, de la unidad del mundo. A medida</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que avanzó la diferenciación social hubo, por un lado, periodos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de posesión demoníaca y colectiva y, por otro lado, surgieron individuos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">(que a menudo constituían asociaciones o gremios) cuya función</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">social consistía en estar poseídos o “inspirados”. La tarea de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">estos individuos poseídos, tanto los benditos como los condenados,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la tarea de estos profetas, de estas sibilas, de estos cantores, era restaurar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la destruida unidad y armonía con el mundo exterior. En el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Ion de Platón leemos:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los buenos poetas épicos son buenos no por su arte sino porque</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">han sido inspirados, poseídos y pueden, así, componer sus</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">admirables poemas. Lo mismo ocurre con los buenos poetas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">líricos; así como las Coríbantes están fuera de sí cuando danzan,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">también los poetas líricos están fuera de sí cuando componen</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sus hermosos poemas líricos. Cuando componen sus armonías</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y ritmos, se apodera de ellos un éxtasis báquico y son</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">poseídos; ocurre como con las bacantes: cuando están poseídas,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sacan leche y miel de los ríos; pero no cuando están serenas...</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">8</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">8 Traducción inglesa de Lane Cooper, Oxford University Press, 1938.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">151</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Dios habla a través de los posesos, dice Platón. Dios es un nombre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que designa la colectividad. El contenido de la posesión demoníaca</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">era la colectividad reproducida en forma violenta dentro del individuo,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una especie de esencia de masa. En la sociedad diferenciada, el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">arte surgió de la magia precisamente a causa de la diferenciación y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la creciente alienación a que llevaba.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En una sociedad de clases, éstas intentan poner el arte –la poderosa</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">voz de la colectividad– al servicio de sus objetivos particulares.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Las explosiones verbales de la Pitia en su estado de éxtasis eran hábilmente,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">conscientemente “editadas” por los sacerdotes aristócratas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Del coro colectivo surgió la figura del jefe del coro; el himno</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sagrado se convirtió en un himno de alabanza a los gobernantes; el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">totem del clan se subdividió en los dioses de la aristocracia. Finalmente,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el jefe del coro, especialista de la improvisación y de la invención,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se convirtió en bardo que cantaba, sin el coro, en la corte del rey</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y, más tarde, en la plaza del mercado. Encontramos, por un lado, la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">glorificación apolínea del poder y del statu quo –de los reyes, los príncipes,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">las familias aristocráticas– y el orden social por ellos establecido</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y reflejado en su ideología como supuesto orden universal. Por</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">otro lado, existe la rebelión dionisíaca desde abajo, la voz del antiguo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">colectivo destruido, refugiado en asociaciones y cultos secretos,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en protesta contra la violación y la fragmentación de la sociedad,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">contra el hubris de la propiedad privada y la perversidad de la clase</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">dominante, y profetizando el retorno del viejo orden y de los viejos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">dioses, una nueva edad de oro de riqueza, bienestar y justicia. En un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mismo artista se mezclaban a veces los elementos contradictorios,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">especialmente en los periodos en que el viejo colectivismo no era</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">todavía demasiado remoto y seguía existiendo en la conciencia del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pueblo. Ni siquiera el artista apolíneo, heraldo de la nueva clase dirigente,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">estaba totalmente libre de este elemento dionisíaco de protesta</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">o de nostalgia por la vieja sociedad colectivista.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El brujo de la primitiva sociedad tribal era, en el sentido más</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">profundo, un representante, un servidor de la colectividad; su mágico</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">poder tenía como contrapartida el riesgo de la condena a muerte</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">si fracasaba repetidamente en la realización de las esperanzas de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la colectividad. En la joven sociedad de clases el papel del brujo era</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ejercido conjuntamente por el artista y el sacerdote, a los que se unieron</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">más tarde el médico, el científico y el filósofo. El estrecho vínculo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que unía al arte y el culto se fue aflojando muy lentamente, hasta</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desaparecer del todo. Pero incluso después de esto, el artista siguió</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">siendo un representante o portavoz de la sociedad. No se quería de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">él que importunase al público con sus problemas privados; su per152</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sonalidad era irrelevante y sólo se le juzgaba por su capacidad de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">reflejar la experiencia común, los grandes acontecimientos e ideas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de su pueblo, de su clase, de su época. Esta función social era imperativa</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">e irrenunciable, como lo había sido antes la del brujo. La tarea</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del artista consistía en explicar el significado profundo de los acontecimientos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a los demás hombres, en hacerles comprender el proceso,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la necesidad y las reglas del desarrollo social e histórico, el resolver</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">para ellos el enigma de las relaciones esenciales entre el hombre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y la naturaleza, entre el hombre y la sociedad. Su deber consistía en</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">elevar la conciencia individual y vital de los habitantes de su ciudad,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de los miembros de su clase y de su nación; liberar a los hombres</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">–que habían pasado de la seguridad del colectivo primitivo a</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un mundo donde reinaba la división del trabajo– y el conflicto de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">clases de las angustias de una individualidad ambigua y fragmentada</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y de los temores de una existencia insegura; hacer volver la vida</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">individual a la vida colectiva, la vida personal a la universal; restaurar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la perdida unidad del hombre.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Pues el hombre había pagado un precio colosal por su elevación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">a formas de sociedad más complejas y productivas. A causa de la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">diferenciación de las aptitudes, de la división del trabajo y de la separación</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de las clases, estaba alienado, no sólo de la naturaleza sino</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">también de sí mismo. La complejidad de la sociedad significó también</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la ruptura de las relaciones humanas; el enriquecimiento de la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sociedad significó, en muchos sentidos, el empobrecimiento del hombre.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La individualización se sentía, secretamente, como una culpa</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">trágica; la nostalgia de la perdida unidad era inextinguible; el sueño</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de una “edad de oro” y de un “paraíso” inocente brillaba a través de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un pasado oscuro y lejano. Esto no quiere decir que el único contenido</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la poesía –o su contenido esencial– durante el desarrollo de la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sociedad de clases fuese esta búsqueda afanosa del pasado utópico.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">También ejercía una poderosa influencia la motivación contraria: la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">afirmación de las nuevas condiciones sociales, la alabanza de los</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">“nuevos dioses”. En la Orestíada de Esquilo, por ejemplo, éste es el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">elemento decisivo. Todos los problemas y conflictos sociales se reflejaban</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en la literatura, normalmente en formas de “alienación”</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mitológica y con acentos variables. Los que ensalzaban el pasado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">como una “edad de oro” eran, normalmente, los poetas más oprimidos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">o desheredados. Más tarde, al decaer el mundo antiguo, también</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se apropiaron del tema los poetas privilegiados (Virgilio,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Horacio, Ovidio) y en algunos casos –en la Germanía de Tácito, por</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ejemplo– se llegó a utilizar como argumento contra las fuerzas causantes</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de la decadencia. Pero el sentimiento que se encuentra ya</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">153</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desde el primer momento y que reaparece una y otra vez a lo largo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">del proceso de diferenciación y de división en clases es el temor de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hubris, la creencia de que el hombre ha perdido su equilibrio y su</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">medida y de que el surgimiento de la individualidad inevitablemente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">implica una culpa trágica.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La individualización de los seres humanos acabó extendiéndose</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">inevitablemente a la artes. Esto ocurrió al aparecer en la escena</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una nueva clase social; la de los comerciantes marítimos, la clase</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que tanto ha contribuido al desarrollo de la personalidad humana.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">De entre los aristócratas terratenientes, sepultureros de la vieja colectividad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tribal, habían surgido algunas personalidades, pero su elemento</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">natural era la guerra, la aventura, el heroísmo. Un Aquiles o</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un Ulises sólo podían concebirse lejos de su suelo natal: en su tierra</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">no eran ya héroes individuales sino meros representantes de sus familias</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">nobles, simples marcos mortales del terrateniente eterno, eslabones</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">impersonales en una larga cadena de antepasados y herederos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El mercader marítimo era algo muy distinto: un hombre que se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">había hecho a sí mismo, habituado a jugarse la vida una y otra vez,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sin vinculación alguna con una tierra conservadora y con su inalterable</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ritmo de siembra y cosecha, sino vinculado únicamente a un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mar inconstante, caprichoso, en perpetuo movimiento, que podía</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hundirle o elevarle en la cresta de sus olas. Todo dependía de sus</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">aptitudes individuales, de su determinación, de su movilidad, de su</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">inteligencia –y de su suerte. Pero la diferencia era todavía más profunda.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El terrateniente y su tierra no se enfrentaban como elementos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">extraños; estaban estrechamente unidos y podía decirse que la tierra</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">era como una prolongación de la persona de su propietario. Todo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">procedía de la tierra y todo volvía a ella. La relación del mercader</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con su propiedad era, en cambio, muy diferente. Estaban totalmente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">separados, alienados el uno de la otra. La característica de aquella</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">propiedad consistía en no ser nunca igual a sí misma: era constantemente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">intercambiada y, por consiguiente, transformada. En toda la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">historia del mundo antiguo –que consideraba la incursión del dinero</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en la economía natural como algo perverso y reprobable– el valor</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de cambio nunca había triunfado sobre el valor del uso tan completamente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">como en el mundo capitalista. Las cualidades concretas del</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">objeto intercambiado –metal, lienzo o especias– llegaron a ser secundarias</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">para el mercader; su cualidad abstracta –el valor– y la forma</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">más abstracta de propiedad –el dinero– se convirtieron en lo esencial.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Pero precisamente porque el producto era una mercancía, algo,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">separado y ajeno; la actitud del mercader respecto a ella era la de un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">soberano individual. La despersonalización de la propiedad le dio</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">154</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la libertad necesaria para convertirse en una personalidad. En las</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ciudades costeras del mundo antiguo dedicadas al comercio siempre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">encontramos el gran príncipe-mercader, el “tirano” individual,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">enfrentado con las familias aristocráticas, desafiando los privilegios</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tradicionales y proclamando sus derechos con una personalidad fuerte,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">eficiente y triunfadora. La riqueza, en su forma monetaria no reconocía</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">ningún vínculo tradicional. No se preocupaba por las letras</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de nobleza o de lealtad. La poseían los más audaces –y los más afortunados.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La invasión del mundo feudal y conservador por el dinero y el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">comercio deshumanizó las relaciones entre los hombres y debilitó,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">relajó todavía más la estructura de la sociedad. El “yo” seguro de sí</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">mismo, que no dependía de nadie más que de él mismo, pasó a ocupar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el primer plano de la vida. En Egipto, país donde el trabajo gozaba</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de respeto y donde no existían discriminaciones contra el trabajador,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">como en Grecia, surgió muy pronto una poesía profana que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hablaba de los destinos individuales, junto a la poesía sagrada y a la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">literatura de la colectividad. He aquí una de las muchas canciones</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de amor del antiguo Egipto:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">“Mi corazón late por ti, querido.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Cuando estoy entre tus brazos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hago cuanto deseas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Mi deseo es mi máscara:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">cuando te veo, mis ojos brillan.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Me aprieto a ti para ver de cerca tu amor:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tú, marido de mi corazón.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Es la hora más bella de todas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y sólo deseo que dure toda la eternidad.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">He dormido contigo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y has exaltado mi corazón.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Tanto si mi corazón está triste como si está alegre,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">¡no te alejes de mí!”.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En otros países del mundo antiguo, el subjetivismo penetró en la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">literatura a través del comercio. La experiencia individual adquirió</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tanta importancia que podía ponerse perfectamente al lado de la crónica</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">tribal, de la épica heroica, del canto sagrado y del canto de guerra.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El Cantar de los Cantares, atribuido por la leyenda al rey Salomón,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">fue una expresión de la nueva época. En el mundo griego –un mundo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de mercaderes marítimos– Safo escribió una poesía llena de pasión</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">individual, una poesía en la que se lamentaba su propio desti155</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">no, de sus propias penas. Más tarde, Eurípides revolucionó el esplendoroso</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">drama colectivo creado por sus predecesores convirtiendo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sus personajes en seres humanos individuales no ya en máscaras</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">colectivas. El mito, que había sido el espejo de una colectividad de la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">que el hombre formaba parte como partícula anónima, se convirtió</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">gradualmente en un disfraz formal de la experiencia individual.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Pero el nuevo individualismo se expresaba, todavía, en un marco</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">colectivo más amplio. La personalidad era el producto de nuevas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">condiciones sociales; la individualización no era algo exclusivo de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un solo hombre, o de una minoría, sino algo compartido por muchos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y, por consiguiente comunicable, pues toda comunicación presupone</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">un factor común. Si sólo existiese en el mundo un “yo” único enfrentado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con la colectividad, sería absurdo intentar comunicar su condición</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">única. Safo no habría podido cantar su destino si hubiese sido</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la única en conocerlo; pese a su intenso subjetivismo, tenía algo que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">decir que, aunque nadie lo dijese, era aplicable a otros. Expresaba</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una experiencia común a muchos –la de la personalidad solitaria,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">herida, rechazada– en un lenguaje común a todos los griegos. No era</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">simplemente un lamento inarticulado: su experiencia subjetiva se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hacia objetiva en el lenguaje común y podía ser aceptada, de este</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">modo, como una experiencia universalmente humana. Más aún: el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">famoso poema a Afrodita es, en sí, una oración –un medio mágico de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">influir en los dioses, es decir, de ejercer un poder sobre la realidad:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">es un acto mágico, sacramental. El objetivo o la función de estos poemas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">consiste en influir en los dioses o en los hombres: no sólo quieren</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">describir una situación sino también modificarla. Por esto el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">poeta subjetivista se somete a la disciplina objetiva del metro y de la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">forma, a la ceremonia mágica y a la convención religiosa. El hecho</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de que el ser humano no eleve una protesta informal y anárquica</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">contra el dolor y la pasión del destino individual sino que obedezca</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">deliberadamente la disciplina del lenguaje y las reglas de la costumbre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">parece inexplicable... hasta que comprendemos que el arte es el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">camino que sigue el individuo para retornar a la colectividad.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El nuevo “yo” surgió del viejo “nosotros”. La voz individual se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">separó del coro. Pero en cada personalidad resuena todavía un eco</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de este coro. El elemento social o colectivo se ha subjetivizado en el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">“yo”, pero el contenido esencial de la personalidad era y es social. El</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">amor, el más subjetivo de todos los sentimientos, es también el más</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">universal de los instintos: el de la propagación de la especie. Pero las</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">formas y las expresiones específicas del amor en cada época particular</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">reflejan las condiciones sociales que permiten a la sexualidad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">convertirse en relaciones más complejas, ricas y sutiles. Reflejan o</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">156</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">bien la atmósfera de una sociedad basada en la esclavitud o la de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una sociedad feudal o burguesa. Pero también reflejan el grado</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de igualdad o desigualdad de la mujer, la estructura del matrimonio,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la idea vigente de la familia, la actitud ante la propiedad, etc. El</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">artista sólo puede experimentar lo que su época y sus condiciones</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sociales le ofrecen. La subjetividad de un artista no consiste, pues,</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en que su experiencia sea fundamentalmente distinta a la de otros</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">hombres de su época o de su clase, sino en que es más fuerte, más</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">consciente y más concentrada. Debe revelar las nuevas relaciones</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sociales para que otros tomen conciencia de ellas. Debe decir, hic tua</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">res agitur. El más subjetivista de los artistas labora en nombre de la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sociedad. Con la simple descripción de sentimientos, de relaciones</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y de condiciones que nadie ha descrito antes que él los canaliza de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">su “yo” aparentemente aislado a un “nosotros”: y este “nosotros”</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">puede observarse incluso en el caso de artistas de un subjetivismo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">extremo. Pero este proceso no es nunca un puro y simple retorno a</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la colectividad primitiva del pasado. Al contrario, es el paso a una</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">nueva colectividad, llena de diferencias y tensiones, en la que la voz</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">individual no se pierde en una vasta unanimidad. En cada obra de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">arte verdadera se suspende la división de la realidad humana en lo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">individual y lo colectivo, en lo específico y lo universal: pero pervive</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">como factor suspendido en una unidad recreada.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Sólo el arte puede conseguir esto. El arte puede elevar al hombre</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desde el estado de fragmentación al de ser total, integrado. El arte</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">permite al hombre comprender la realidad y no sólo le ayuda a soportarla</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sino que fortalece su decisión de hacerla más humana, más</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">digna de la humanidad. El arte es, en sí mismo, una realidad social.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La sociedad tiene necesidad del artista, el brujo supremo, y tiene</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">derecho a pedirle que sea consciente de su función social. Ninguna</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sociedad ascendente ha puesto jamás en duda este derecho, al contrario</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de las sociedades decadentes. El artista empapado de las ideas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y de las experiencias de su época no sólo quiere representar la realidad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sino también darle forma. El Moisés de Miguel Ángel no es sólo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la imagen artística del hombre del Renacimiento, la expresión en piedra</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de una nueva personalidad, consciente de sí misma. Es también</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">una orden en piedra que Miguel Ángel da a sus contemporáneos y a</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sus mecenas: “Así es como deberíais ser. La época en la que vivimos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">lo exige. El mundo a cuyo nacimiento asistimos lo necesita”.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Normalmente, el artista era consciente de una doble misión social:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la directa, impuesta por una ciudad, una corporación o un grupo</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">social; y la indirecta, surgida de la experiencia que a él personalmente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">le importaba, es decir, de su propia conciencia social. Las dos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">157</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">misiones no coincidían necesariamente, y cuando chocaban con demasiada</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">frecuencia era un signo de que aumentaban los antagonismos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">en el seno de aquella sociedad concreta. Pero, en general, el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">artista que pertenecía a una sociedad coherente y a una clase que</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">todavía no era un obstáculo para el progreso, no consideraba que la</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">imposición de unos temas determinados redundase en una pérdida</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de su libertad artística. Estos temas raramente le eran impuestos por</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el capricho de un mecenas o de un patrón individuales; lo eran, más</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">bien, por tendencias y tradiciones profundamente enraizadas en el</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">pueblo. Con el tratamiento original de un tema determinado, el artista</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">podía expresar su individualidad y, al mismo tiempo, describir</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los nuevos procesos que tenían lugar en la sociedad. La medida de</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">su grandeza como artista la daba su capacidad de poner de relieve</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">los rasgos esenciales de su época y de descubrir nuevas realidades.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Una de las características de los grandes periodos del arte ha</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sido, casi siempre, que las ideas de la clase dirigente o de una clase</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">revolucionaria ascendente coinciden con el desarrollo de las fuerzas</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">productivas y con las necesidades generales de la sociedad. En estos</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">períodos de equilibrio, parece al alcance de la mano una nueva y</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">armoniosa unidad, y los intereses de una sola clase parecen coincidir</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">con los intereses de toda la comunidad. El artista, que vive en un</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">estado de mágica ilusión, anuncia la próxima aparición de una colectividad</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">omnicomprensiva. Pero, cuando se revela inequívocamente</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">el carácter ilusorio de su esperanza, cuando la unidad aparente se</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">desintegra y la lucha de clases vuelve a estallar, cuando las contradicciones</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">y las injusticias de esta nueva situación crean una aguda</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">sensación de inquietud, de desazón, la situación del arte y del artista</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">se hace más difícil y problemática.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En una sociedad decadente, el arte, si es verdadero, debe reflejar</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">la decadencia. Si no quiere perder la fe en su función social, el arte</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">debe mostrar el mundo como algo que se puede modificar. Y debe</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">contribuir a modificarlo.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-59103679795774979242010-04-09T09:52:00.000-07:002012-12-11T04:03:08.567-08:00TEORIA Y FUNCIÓN DEL ARTE. COMENTARIO OBRA DE CATTELAN<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<img height="266" src="https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTKyXTI1dxw8AzOF_V_XzeJpOZdGPnI72t7dC6aWST3fSMEfnE1" width="320" /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
Estos fantoches que simulan niños colgados de un árbol en la Plaza XXIV Maggio de Milano causaron un gran debate en la ciudad, entre quienes creían que debían ser retirados, como la asociación <a href="http://www.genitori.it/">http://www.genitori.it/</a> y aquellos otros que consideraban que se trataba sencillamente de una obra de arte que quería provocar una reacción en el público, un aviso de una infancia indefensa y abandonada.</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
El escritor <a href="http://www.youtube.com/watch?v=PPdcpYUPIec&feature=related">Antonio Tabucchi</a> respondió a una entrevista sobre el caso que si el problema es que eran niños de silicona y en tres dimensiones, porque nuestra sociedad acostumbra a ver niños hambrientos, muertos, heridos en la guerra en multitud de fotografías y programas de televisión y nadie parece alterarse.</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
Por qué no altera la realidad y altera el arte.</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
Tabucchi señala que el arte debe ser como las señales de tráfico, su deber es avisar del peligro. </div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
Comentario sobre la función del arte</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
Debate.</div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-27631299377859740832010-04-09T09:09:00.000-07:002012-12-11T00:04:27.967-08:00JOAN MIRÓ. PRÁCTICAS. COMENTARIO TEXTO<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div style="text-align: center;">
<img height="640" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEirVXTKRFP2mbdwvijD79VQBRvgzXWtrsxPPg10xRvmU1kLyWccCLXNU26UaXtR5v4suCetPtjreRDP_2xFuZqCALA2QTrksP6YaXceHGZPj40fOJ3BP9x99Dc5bPVzvMPT-vQIgN8_Nqzp/s640/Miro+Post.jpg" width="509" /></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Almir D'Avila lleva más de cuarenta años en el manicomio de San Pablo. Entró de niño, lo declararon demente y nunca más salió. Nunca nadie le ha escrito una carta, ni ha sido nunca visitado por nadie. Aunque pudiera irse, no tiene adónde; aunque quisiera hablar, no tiene con quién. Pasa sus días deambulando en círculos, con una radio de pila pegada a la oreja, y en su camino se cruza siempre con los mismos hombres que deambulan en círculos con una radio de pila pegada a la oreja. </strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Una tarde de domingo, uno de los médicos del manicomio llevó a algunos pacientes a visitar la exposición de Joan Miró. Almir se puso su traje único, muy gastadito pero bien planchado bajo el colchón, se metió hasta los ojos su sombrero de almirante de la flota imperial y marchó a la exposición apretando contra el pecho, como siempre, la bolsa llena de piedritas que él usa para pagar favores. </strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Y vio. Vio los colores que estallaban, el tomate que tenía bigotes y el tenedor que bailaba, el pájaro que era mujer desnuda, los muchos ojos que volaban en cada cielo y las estrellas muchas que cada cara escondía. </strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Anduvo de cuadro en cuadro con el ceño fruncido. Era evidente que Miró lo había defraudado, pero el médico quiso conocer su opinión: </strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>-Demasiada -dijo Almir. </strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>-¿Demasiada qué?. </strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>-Demasiada locura. </strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong><br />
</strong></div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Y Almir se atornilló la cabeza con un dedo.</strong></div>
Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-65839636783652121102010-04-09T08:46:00.000-07:002010-04-09T08:46:16.306-07:00FUNCIÓN DEL ARTE<div style="text-align: center;">Comentario de estos cuentos cortos de Eduardo Galeano aplicando lo que hemos aprendido sobre función del arte</div><div style="text-align: center;"><br />
</div><div style="text-align: center;">Cuestiones </div><div style="text-align: center;">1.- El mar es el arte</div><div style="text-align: center;">2.- El niño pide que le enseñen a mirar</div><div style="text-align: center;">3.- La belleza para comprenderla debe llevar un proceso intelectual</div><div style="text-align: center;">4.- La belleza aturde </div><div style="text-align: center;">5.- Se necesita un lenguaje para enfrentarse a ella</div><div style="text-align: center;">6.- Debate</div><div style="text-align: center;"><br />
</div><div style="text-align: center;"><br />
</div><div style="text-align: center;">1- Los comentarios son la literatura</div><div style="text-align: center;">2.- Llega adentro, hace despertar cosas, donde no hay necesidad o donde estaban dormidas?</div><div style="text-align: center;">3- Debate.</div><div style="text-align: center;"><br />
</div><div style="text-align: center;"><br />
</div><div style="text-align: center;"><br />
</div><div style="text-align: center;">La función del arte</div><div style="text-align: center;"></div><div style="text-align: center;"><br />
</div><div style="text-align: center;">1</div><div style="text-align: center;"><br />
</div><div style="text-align: center;">Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a descubrirla.</div><div style="text-align: center;">Viajaron al sur.</div><div style="text-align: center;">Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura. </div><div style="text-align: center;">Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: </div><div style="text-align: center;">—¡Ayúdame a mirar!</div><div style="text-align: center;"><br />
</div><div style="text-align: center;"><br />
</div><div style="text-align: center;"><br />
</div><div style="text-align: center;">2</div><div style="text-align: center;"><br />
</div><div style="text-align: center;">El pastor Miguel Brun me contó que hace algunos años estuvo con los indios del Chaco paraguayo. Él formaba parte de una misión evangelizadora. Los misioneros visitaron a un cacique que tenía prestigio de muy sabio. El cacique, un gordo quieto y callado, escuchó sin pestañear la propaganda religiosa que le leyeron en lengua de los indios. Cuando la lectura terminó, los misioneros se quedaron esperando.</div><div style="text-align: center;"><br />
</div><div style="text-align: center;">El cacique se tomó su tiempo. Después, opinó:</div><div style="text-align: center;">—Eso rasca. Y rasca mucho, y rasca muy bien.</div><div style="text-align: center;">Y sentenció: </div><div style="text-align: center;">—Pero rasca donde no pica.</div><div style="text-align: center;"><br />
</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-21333096527229172372010-04-08T09:32:00.000-07:002010-04-08T09:32:57.574-07:00Mujeres artistasLa mujer ha formado parte indiscutible del mundo del arte, pero como elemento pasivo, representada hasta la saciedad en pinturas y esculturas, como diosas, como reinas, como vírgenes, santas, pérfidas, madres, amantes. Su función en la historia del Arte parece haberse limitado a ser modelos de los pintores masculinos.<br />
Ahora bien, conocemos que durante el periodo que va desde la Edad Media hasta la Època Contemporánea los nombres femeninos en el mundo del Arte, de la cultura en general se pueden contar con los dedos de la mano.<br />
Mujeres escritoras como Sor Inés de la Cruz o Santa Teresa de Jesús pudieron introducirse en el mundo de la creación gracias a su posición como religiosas y el tiempo libre que ello les otorgaba. Sin dejar de un lado sus cualidades personales y sus inquietudes y su espíritu de superación.<br />
No hubo arquitectas, ni escultoras ni pintoras durante uan época de dominio de sociedades patriarcales bajo religiones misoginas que no permitían a las mujeres ejercer cargos dentro de sus pirámides jerárquicas.<br />
Pero antes de esta línea divisoria, existen milenios donde no existió esta barrera a la creatividad femenina. <br />
De ahí que una nueva arqueología se plantea estudiar el pasado prehistórico, y sus evidencias materiales, entre ellas el arte, desde la posición de una igualdad de género, que puede resultar hoy sorprendente, pero igualmente bizarro resultaría pensar que la aportación de proteina a la colectividad humana por parte de los hombres cazadores, era más importante que la aportación de vitamina e hidratos por las mujeres recolectoras. <br />
En este contexto, ese eterno masculino, omnipresente en la historia del arte, debe ser reestudiado, para recuperar lo femenino en la historia de la humanidad.<br />
El hecho de que las mujeres se quedasen en el poblado, embarazadas, amamantando o cuidando hijos como norma general, no implicaba que su posición fuese inferior, ni que esta función social importantísima de mantenimiento y conservación del grupo estuviese infravalorada. <br />
El acceso a materiales, el tiempo en la cueva, curtiendo pieles para abrigarse, machacando hierbas y cereales, preparando los frutos silvestres recolectados perfectamente pudo también dedicarse a su "decoración"<br />
No hay ninguna prueba de que los Bisontes de Altamira fuesen pintados por un hombre. No hay ninguna prueba de que la agricultura fuese inventada por hombres.<br />
<div class="separator" style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none; clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgwgFfNUx6xjdC2mzg2yrekIplxuNjtyfWAz4xrO9jlIIEXyJsu80L7g_e7JtYGK8eYLTOVltdB7niUQpHgUfuSorfl7DGJRT4AJanR9P-X54Xz5-ibFugY6-zR38wPysvAUxZL6vnMhOs/s1600/venuss.bmp" imageanchor="1" style="clear: left; cssfloat: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="115" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgwgFfNUx6xjdC2mzg2yrekIplxuNjtyfWAz4xrO9jlIIEXyJsu80L7g_e7JtYGK8eYLTOVltdB7niUQpHgUfuSorfl7DGJRT4AJanR9P-X54Xz5-ibFugY6-zR38wPysvAUxZL6vnMhOs/s200/venuss.bmp" width="200" wt="true" /></a></div> Las venus paleolíticas pudieron haber sido realizadas tanto por mujeres como por hombres.<br />
Es importante que se comience a hablar de la Historia del Arte como un período de creación común, donde una colectividad puso todo de sí para la supervivencia.<br />
Su capacidad de crear arte también.Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-35646999664474386562010-04-06T00:06:00.000-07:002010-04-06T00:06:18.395-07:00UNIDAD 64: ARQUITECTURA Y URBANISMO SIGLOS XIX Y XX<div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1 <strong>Características generales</strong></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La ciudad es el marco de todas las obras artísticas y por ello debe ser el hilo conductor de la Historia del Arte en la Edad Contemporánea.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La primera característica general es la desconexión entre la arquitectura y el resto de las artes plásticas, escultura y pintura. A partir del siglo XIX los estilos ya no engloban todas las artes. <span style="color: red;">El último estilo global es el Neoclásico</span>. A partir de 1820-30 la arquitectura sigue una evolución propia y la escultura y sobre todo la pintura llevan una evolución diferente.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La segunda característica general es que en el siglo XIX dentro de la arquitectura se produce una bifurcación basada en la estructura docente.</div><div style="text-align: justify;"> En 1794 se crea en París la <strong>Escuela Politécnica para formar ingenieros</strong>, escuela especial y científica. En 1806 se crea también en París la <strong>Escuela de Bellas Artes</strong> donde se forman los arquitectos. Hay una escisión en la docencia y esto se reflejará en la arquitectura. Por un lado nace la ingeniería, identificada con los nuevos materiales: hierro vidrio y cemento y para solucionar nuevas necesidades. Por otro lado nace la arquitectura identificada con el pasado: <strong>Historicismo o eclepticismo</strong>, preocupada por los códigos artísticos y con materiales viejos como la piedra o el ladrillo. <strong>Esta dualidad se prolonga durante todo el siglo XIX: Ingeniería nueva y arquitectura tradicional o ecléptica porque mezcla varios estilos antiguos: los Neos, Neogótico, Neoclásico</strong>.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><strong>Ingeniería</strong></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Esta escuela esta ligada a la Revolución Industrial y a los avances tecnológicos y sobre todo a la fabricación en serie. Esto último va a condicionar la construcción.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El diseño, la idea de partida es diferente en las dos escuelas. En esta escuela el ingeniero se plantea: ¿qué tipo de materiales voy a utilizar y con ellos qué construcción puedo hacer?. No hay códigos artísticos sino funcionalidad.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La Revolución industrial plantea nuevas necesidades para los ingenieros: construcciones ligadas a las comunicaciones, puentes, viaductos, estaciones de tren, necesidades de las nuevas ciudades industriales, mercados centrales, pasajes, etc. Estos ingenieros están vinculados a empresas de este tipo y piensan como capitalistas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Aparece otro fenómeno: las Exposiciones Universales. La primera es en 1851 en Londres. Es un certamen para exponer y mostrar el avance de la técnica, el desarrollo de la Revolución Industrial. Estas exposiciones necesitan pabellones y estas construcciones deben estar ligadas a esos nuevos avances. Las nuevas máquinas deben exponerse en edificios nuevos y es aquí donde también aparece el hierro y el vidrio.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El mejor ejemplo es el Pabellón de la Exposición Universal de Londres de J. Patxon, también llamado el Palacio de Cristal. Se convocó un concurso de proyectos, con unas bases: gran superficie, bajo costo, recuperabilidad, rápida ejecución. Todos estos problemas no los resolvió ningún arquitecto sino un especialista en invernaderos y utilizando sólo material de invernadero: hierro y vidrio, sistemas de fácil ensamblaje, de fácil ventilación, etc. El Pabellón respetaba los árboles que quedaban dentro y les daba luz. Todos los elementos del Pabellón eran seriados, fabricados en serie y se montaban con rapidez. Este Pabellón desapareció en 1936 en un incendio y sólo quedan de él dibujos o láminas. En planta tenía forma de crucero, cinco naves con un crucero muy ancho casi en el centro. Era modular y las naves laterales podían reducirse o ampliarse. La techumbre estaba formada por bóvedas de medio cañón en cristal unido por hierro. No había nada de muro y por las columnas de hierro huecas iban los desagües y los cables. No había compartimentación interior ni decoración alguna. Pero estos nuevos valores de tecnología, seriación y sencillez no gustaron y le llamaron el monstruo de cristal. Lo criticaban por no tener solidez, ni estabilidad, ni arquitectura, lo criticaban por ser una obra de Ingeniería, pero el Estado sí lo eligió porque daba la imagen de la nueva Inglaterra y de su moderno imperio colonial.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">En 1891 se monta la Exposición Universal de París. En ella se realizan dos grandes obras modernas: la Sala de las Máquinas de Dutert y Contamin, obra inspirada en la de Patxon y la Torre Eiffel (realizada dos años antes). De esta última obra sólo hay que resaltar como innovación el hecho de que la sitúan dentro de la ciudad. París daba la imagen de la moderna nación francesa y del culto a la Revolución Industrial.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Eiffel era un ingeniero especialista en viaductos y puentes. Realizó por ejemplo el puente colgante sobre Lisboa. Resolvía problemas reales con técnicas geométricas y materiales modernos. La torre es lo peor que hizo porque no soluciona ningún problema, sólo quería integrar el culto a la técnica dentro de la ciudad. Los cuatro arcos del primer piso son arcos parabólicos de viaductos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><strong>Arquitectura historicista</strong></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Nace de la Escuela de Bellas Artes. No merece la pena estudiar todos los historicismos ya que todos tienen características comunes: vuelta al pasado nacional, sobre todo a la Edad Media, dentro de un nacionalismo romántico y con ello se recupera el gótico. En Inglaterra este estilo nunca dejó de construirse y no es por lo tanto una recuperación sino una continuación potenciada: por ejemplo el Parlamento de Londres.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La burguesía del siglo XIX ve como válidos estos códigos artísticos antiguos. La burguesía capitalista, industrial y ya conservadora porque ha conseguido el poder, ve bien este tipo de arquitectura, la considera el único arte arquitectónico porque sirve para embellecer. También el urbanismo sirve para embellecer la ciudad burguesa y el diseño es aplicable tanto a la arquitectura como al urbanismo. Por eso es más importante estudiar este tipo de arquitectura dentro del concepto urbanístico. El esfuerzo más importante en urbanismo del siglo XIX es la remodelación de París (texto 12)</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Es un diseño burgués porque la burguesía, con su dinero y su cultura exige este tipo de ciudad, es la clase dominante y hace con su ciudad lo que quiere. Tras la Revolución de 1848 había que reordenar París porque el casco antiguo se prestaba a las barricadas, con calles estrechas y desorganizadas. El orden público será pues un factor importante.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La ciudad crecía aceleradamente y el Imperio necesitaba una ciudad ordenada y nueva para servir de capital. Era propaganda del Estado. Todo ese crecimiento había que ordenarlo, en el presente y en el futuro. El varón Haussmann será el responsable de esta nueva ordenación. Él hace un nuevo plan general de ordenación urbana en 1853. Divide la ciudad en 20 barrios administrativos para atender cada distrito con servicios propios: comisarías, parques, mataderos, mercados, etc. Se prevé el crecimiento futuro con un segundo anillo de distritos que aún no estaba construido. Quiere romper la ciudad medieval con avenidas que permitan una comunicación rápida e impidan las barricadas y puedan circular cañones y tropas. Es una racionalización urbana, técnica y política. Quiere enlazar las terminales de ferrocarril de toda Francia con la ciudad. En el plano vemos el Sena y estaciones en los cuatro puntos cardinales.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Sitúa dos parques enormes dentro de la ciudad para acentuar el carácter dual de ésta: París era una ciudad burguesa pero donde vive también el proletariado, son dos ciudades en una. El parque de la izquierda, de Boulogne, es el burgués y el de la derecha, de Vincennes es el del proletariado porque allí están las fábricas y los barrios obreros.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">A las clases bajas se las hecha del centro porque ahora el centro se ha convertido en una zona con grandes avenidas y el suelo se ha revalorizado mucho. Por eso el plan del Varón tuvo éxito y fue aceptado por la burguesía, era socialmente bueno pero también económicamente rentable, producía beneficios y esa es una señal de que es bueno. Además estas obras producen trabajo para captar a un proletariado que gracias a ese trabajo será afecto al sistema. Se elimina paro.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Un caso más concreto y significativo, dentro de este plan del varón Haussmann es la Ópera de París. Como edificio es el más representativo de esa arquitectura historicista pero su elemento urbanístico también lo es de la ciudad burguesa. La ópera es un lugar donde los burgueses se exponen</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">a la ciudad, por eso está levantada sobre unas grandes escaleras y el edificio se sitúa al fondo de una gran avenida (en el texto 2 se muestra lo que hubo de derribarse para hacer esa gran avenida). La vista es genial y la ópera se convirtió, junto a esa gran avenida, en todo un símbolo burgués.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">En el interior del edificio el espacio teatral es mínimo y lo que predomina son las estancias y salones donde se exhiben los burgueses. El edificio es de Garnier -1875- realizado en un estilo ecléctico, entre Neoclásico y Neobarroco, con elementos italianos clásicos y decoraciones barrocas. Sensación de fastuosidad y grandeza..</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><strong> La arquitectura en los Estados Unidos</strong></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Aparece una nueva escuela, con elementos que van a revolucionar el concepto arquitectónico. Esta escuela es la Nueva Arquitectura de los Estados Unidos o Escuela de Chicago por ser esa ciudad donde primero aparece.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">En 1871 hay un gran incendio en Chicago que destruyó casi toda la ciudad. Se levantó otra ciudad de nueva planta donde predominaban los materiales inífugos por la psicosis que había de incendio. Además de ser una ciudad nueva, tampoco tenía tradición artística y también estaba preparada para asumir los nuevos avances. En 1857 en la ciudad de New York se construye el primer ascensor por Elisa Otis. Eso iba a permitir el desarrollo de la construcción en altura. Así aparecen edificios cada vez más altos (hasta llegar a los rascacielos del siglo siguiente), aproximadamente de 10 plantas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Pero la novedad más importante que aporta esta escuela es el esqueleto o armazón metálico o de hormigón, el cual otorga al arquitecto una libertad casi ilimitada a la vez que potencia la funcionalidad. Siempre se dice que el máximo representante de esta escuela es Louis Sullivan pero en realidad él no hace más que asumir las ' novedades técnicas que habían creado otros. El Auditorium de Chicago es la obra más importante de este arquitecto y la más conocida de la escuela. Pero sus muros aún funcionan como soporte de las plantas, utiliza materiales antiguos como el granito del basamento, hay decoraciones historicistas, arcos y columnas. Tiene más elementos historicistas que innovadores.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Los más innovadores son firmas comerciales de arquitectos asociados, no arquitectos individuales. Son creaciones colectivas de firmas cuyos nombres ni siquiera sabemos. Estas firmas construyen edificios de oficinas, no de vivienda, y utilizan pilares interiores de hormigón armado, cemento o hierro en forma de estructura sólida y esquelética. Después de realizar dicha estructura sólo hay que cerrar el edificio con paredes sin función de soporte, paredes que pueden sustituirse con cristal. Cada planta es independiente y se puede compartimentar de formas distintas respetando sólo pilares y jácenas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Hacia 1890 se empieza a construir así en Chicago y después en todo Estados Unidos. Hoy se construye así en todo el mundo. El ascensor, la estructura en esqueleto metálico y la funcionalidad son las aportaciones de la Escuela de Chicago. Nació allí porque en América las estructuras ya existían de madera anteriormente, la estructura Balloom, pero no permitía grandes alturas, y por las circunstancias económicas y culturales del Nuevo Mundo, Revolución Industrial sin tradición artística.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Texto 3. Es el esquema de un típico bloque de viviendas de alquiler o propias cuando el ascensor no existe aún. Son viviendas jerárquicas en altura porque hay que subir a pie. Por eso al primero se le llama a veces principal y costaba más a pesar del ruido, era sólo por el prestigio social de vivir en un primero. Conforme ascendemos de piso desciende el nivel social.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"> <strong>El modernismo</strong></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Es un estilo internacional pero con variantes nacionales: Art Nouveau en Francia, Secesión en Austria, Horta en Bélgica, Modern Stile en Inglaterra y Modernismo en España. Su cronología es de 1890 a 1910. Es un fenómeno que afecta al diseño en general: arquitectura, mobiliario, joyería, etc. Es un Ismo global y no un estilo porque no afecta a todas las artes.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Es un intento de englobar las dos vertientes que se venían dando en el siglo XIX: tecnología y avances de los nuevos materiales y por otro lado la tradición artística con decoración estética propio del pasado. Intenta soldar las dos arquitecturas del siglo XIX.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. Recupera el valor de la producción artesanal, carpinteros, herreros rejeros, vidrieros, etc, están revalorizados en el Modernismo.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">4. Recupera el sentido estético de carácter naturalista, decoración natural, con líneas curvas, dinámicas y llenas de vida, sinuosas, copiando elementos naturales.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">5. También hay un cierto exotismo, algún elemento oriental, elementos neogóticos sacados de ese historicismo, arquitecturas de fábula, de ensueño, como copiando los idílicos castillos de reinos lejanos, pero todo ello conjugado con una desbordante imaginación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">6. Es el ismo de la burguesía de fin de siglo, un ismo con algún aspecto decadente.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La figura más importante del modernismo en todo el mundo es Antonio Gaudí, uno de los mejores arquitectos españoles de todos los tiempos junto a Juan de Herrera. Explicaremos el arte de Gaudí a partir de una de sus mejores obras: La Casa Milá o la Pedrera. Se le denomina así porque era una pedrera o cantera cuando empezó a construirse. Realizada entre 1906 y 1910 es el ejemplo más importante de arquitectura civil del Modernismo y de Gaudí (la obra religiosa más importante es la Sagrada Familia). Hace chaflán al paseo de Gracia y a la calle Provenza y no puede explicarse fuera del urbanismo de Barcelona.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El plan Cerdá es el más importante de los modelos de ciudad burguesa del siglo XIX y desde luego el más progresista. Se trataba de romper las murallas y ordenar un ensanche (1854). La presión demográfica de la nueva Barcelona industrial rompía las murallas y en 1859 el Ayuntamiento convoca un concurso de proyectos para el ensanche. Pero Isabel II se lo encargó directamente a Cerdá (aunque en el concurso salió ganador Rovira). Isabel II acertó porque el plan de Cerdá era mucho más moderno.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Diseñó un ensanche en cuadrícula cruzado por dos diagonales (la Diagonal y la Meridiana) que se cruzan en una plaza junto con la avenida de las Cortes que es horizontal. Cada cuadrícula es una unidad, de estructura achaflanada y Cerdá sólo preveía la construcción de viviendas en dos lados de la manzana situando un parque en el centro. Pero la especulación hizo cerrar las manzanas con un patio interior.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Cerdá negó la ciudad dual (burguesía-proletariado) y uniformizó la ciudad sin jerarquización del espacio, sin un centro sino muchos. Los parques eran para todos. Diseño interclasista en una organización policéntrica. Es un plano pequeño-burgués más que burgués.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Pues bien; en este ensanche de Cerdá es donde se integra la casa Milá, que no era sino una vivienda de alquiler típica (como la del grabado nº 3) pero más de lujo. El solar le permitía hacer dos viviendas y las dos están unidas con un solo tratamiento: El diseño de Gaudí se caracteriza por el concepto vivo y orgánico de la construcción, pisos con movimientos independientes uno de otro, líneas onduladas y de un valor plástico excepcional.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Gaudí esculpía edificios con valores plásticos globales: líneas, materiales (en piedra caliza), accesorios (reja de hierro en los balcones, rejas de artesanía), todos los elementos están pensados en armonía total.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Son en realidad dos bloques con dos entradas, una a cada lado del chaflán. Las entradas están hechas en forma de rampa para que bajen los carruajes hasta un sótano convertido en garaje. Era la primera vez que se introducen las rampas y un garaje en los sótanos del edificio.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">No hay líneas ni planos rectos. Hay dos patios, uno casi circular y otro casi elíptico y los dos tenían escaleras voladas en espiral para acceder a las viviendas por estos patios interiores, pero sólo se construyó un primer plano de escaleras hasta la primera planta. Gaudí construye sobre pilares de ladrillo y de hierro, con un sistema de planta libre, con una estructura de pilares y jácenas donde los muros no sostienen nada, son sólo revestimiento, (técnica de la Escuela de Chicago). Gaudí sintetiza valores estéticos historicistas con técnicas y materiales novísimos. Utiliza además la calidad de los materiales para diferentes usos: caliza en la fachada, buhardillas de piedra blanca y chimeneas de fantasía.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Gaudí consiguió a Jugol como diseñador de las rejas y de los techos y suelos de toda la casa. Jugol sería el más importante colaborador de Gaudí y todas sus formas son libres y sinuosas, cavernícolas y naturalistas. Las chimeneas son abstractas, con trozos de cerámica como revestimiento (algo muy frecuente en Gaudí) para darle un cromatismo elegante y vidriado, es una labor de mosaico. La decoración de los suelos se hace con diseños alucinantes, originales y artesanales (aunque luego las piezas ya se hagan en serie). Gaudí aprecia el acabado total y cuenta siempre con colaboradores de confianza. Todo el modernismo no es Gaudí pero su modernismo es el mejor sin lugar a dudas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><strong>Arquitectura del siglo xx</strong></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><strong>Arquitectura racionalista</strong></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Entre 1920 y 1930 surge un movimiento arquitectónico moderno situado en un contexto de recuperación económica de postguerra hasta el Crak de 1929. Se le denomina arquitectura Racionalista o funcional.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Le Corbusier.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Este movimiento nació de un Congreso Internacional de Arquitectura Moderna ( C.I.A.M.) comandado por uno de los arquitectos más importantes del mundo: Le Corbusier. Este Congreso se celebró en 1928 a bordo de un barco que realizaba un crucero hacia Atenas. Por eso lo que ese Congreso elaboró se denominó La Carta de Atenas: el gran documento de urbanismo del siglo XX. En esta carta se encuentra el modelo de ciudad funcional:</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Debe ser habitable: diseñar la vivienda</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Debe ser un lugar de trabajo: hay que situar el lugar donde se asienta cada uno de los tres sectores económicos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. Debe ser un lugar de recreo, ciudad del ocio, con unos servicios .</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">4. Debe ser una ciudad de fácil y rápida circulación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El urbanista deberá plantearse el modelo de ciudad a partir de estas cuatro funciones. Hay que separar zonas industriales y comerciales, de viviendas, zonas verdes, calles y avenidas. Habrá diferentes vías según los usuarios: de alta velocidad, vías normales, vías peatonales, de vehículos lentos y bicicletas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Se entiende que todo el espacio es el campo y la ciudad se introduce en él por zonas, pero lo urbano no debe romper el campo, lo rural. Le Corbusier entendía que cada barrio debe tener su parque, cada ciudad su parque metropolitano y cada región su parque natural, se decir, una ciudad que no rompa la unidad natural. Los tres sectores económicos tienen tres tipos de suelo: el industrial en una ciudad lineal, una línea de fábricas, otra línea paralela de comunicación y otra línea paralela de viviendas. Así hoy en día los polígonos industriales son lineales siguiendo las vías de salida de las ciudades (texto 5).</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El sector comercial será radioconcéntrico porque debe tener un centro principal que lo convierta en polo de atracción y el sector agrícola se establecerá en los márgenes de la ciudad por parcelas geométricas. La ciudad debe racionalizar su suelo según las necesidades y las funciones de cada establecimiento.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">En la zona de viviendas Le Corbusier rompe la calle como vía de comunicación con casas a ambos lados. En este modelo no hay calles tradicionales, hay unidades de habitación con espacios entre estas unidades. (Texto nº 6). Es una distribución de grandes bloques en grecas y suprime la calle integrando espacios poblados y vacíos. No sólo se rompe con la calle sino con la vivienda tradicional e individual. En esta nueva ciudad jardín las viviendas siempre son colectivas, uniformadas, en serie, sin segregación social, son los bloques o unidades de habitación. (lámina 215 del texto 5) Estas unidades de habitación están realizadas a base de líneas rectas, ángulos rectos, estructura en plantas repartidas en pisos, capaces de albergar hasta 1200 personas. El bloque debe ser un macrocosmos con muchos servicios en su interior, funcional, lineal y racional. Ahora el arquitecto debe diseñar barrios porque los bloques son todos iguales. El arquitecto se transforma en urbanista.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Todo este urbanismo nacido de la Carta de Atenas es un concepto y no se ha materializado por completo en ninguna ciudad porque sólo podría hacerse en un suelo nuevo, donde no contara para nada la ciudad antigua. Sin embargo de este modelo surge la ciudad moderna que acaba con la ciudad burguesa del siglo anterior y la influencia de la Carta de Atenas en el urbanismo actual es total.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"> La casa individual racionalista.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Pero además de este concepto urbanístico global, hay arquitectos que se van a preocupar por el diseño de la casa individual, fuera incluso del ambiente urbano pero dentro de esta escuela racionalista.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Rietveld es el principal arquitecto holandés con dos obras claves: la casa Schroder en Utrech y el diseño de la silla roja y azul. Su concepto del diseño es total y diseña igual una casa que una silla, a base de líneas rectas, planos y colores como hace en pintura Mondrian. Diseño racional, sin ornamentación ninguna. En la casa Schroder no hay un volumen compacto y cerrado. Sólo hay planos, líneas y colores. No hay ventanas sino espacios sin muro (la ventana es un espacio horadado en el muro) que se cierran con cristal.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Le Corbusier también diseñó el tipo de casas individuales fuera de la ciudad. Su principal obra es la Villa Saboya, realizada en 1929 a las afueras de París. Consta de tres plantas, una baja, otra central y una terraza. Levantada sobre unos pilares que en la planta baja son exentos y sin cerrar porque es un espacio reservado para aparcamientos. Es una casa individual y burguesa y Le Corbusier la diseñó antes de pensar en esa unidad de vivienda para 1200 personas, cuando aún era más arquitecto que urbanista. Las tres plantas son diferentes porque cada una puede cerrarse como se quiera con la estructura de pilares. Tampoco las fachadas son iguales, las cuatro son diferentes por completo utilizando toda una variedad de formas y volúmenes pero siempre puros y racionalistas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Tanto la unidad de vivienda como la Villa Saboya pertenecen a este movimiento racionalista a base de líneas rectas, planos, color, materia les funcionales y nada de decoración. La primera es arquitectura urbanística y la segunda es arquitectura pura.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"> Walter Gropius y la Bauhaus.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Mientras en Francia y buena parte de Europa se mantenía la dicotomía arquitectónica entre técnica y Arte, en Alemania se habían dado pasos gigantescos para aunar lo uno y lo otro. Gropius creó en Weimar la primera Bauhaus con esta intención. Era la primera escuela de diseño en la que los estudiantes llegan a realizar todo lo que proyectan: muebles, lámparas, tapices, útiles domésticos y, como no, edificios. Su trayectoria abarca todo el periodo de entreguerras aunque Gropius había diseñado edificios desde 1914 como las oficinas de la Fábrica Fagus.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La personalidad de Gropius queda indisolublemente unida a esta escuela. Su arquitectura se va ciñendo a cada necesidad concreta. Esta carencia de estilo es la mayor virtud de Gropius y de la Bauhaus. Él diseña el propio edificio de la Bauhaus en Dessau y ésta será su obra maestra. Gropius plantea la Bauhaus para ofrecer multitud de puntos de vista, coincidiendo así con el espíritu cubista picassiano. La transparencia de sus grandes ventanales pone a la vista la estructura interna, dando así una imagen simultánea de diversas partes del edificio.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Con la llegada del nazismo tuvo que emigrar a Inglaterra y después a Estados Unidos. Allí presidirá, en Harward, la Facultad de Arquitectos. En 1930 la dirección de la escuela pasa a Mies van der Rohe, el cual, también asfixiado por la atmósfera política de Alemania, se traslada a Estados Unidos llevando con él el espíritu de la Bauhaus. En Illinois funda el Instituto de tecnología que, en cierto modo, sigue la línea experimental de la Bauhaus.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Mies van der Rohe.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La característica principal de la arquitectura de Mies es el interés por los materiales como elemento expresivo y esta característica definirá particularmente su obra; la piedra, los mármoles, el acero, el vidrio, serán utilizados por Mies en su más absoluta desnudez y pureza. Otra característica que define su obra son sus espacios siempre abiertos, son espacios distendidos hacia el exterior buscando la integración con el entorno.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">En 1919 trazó un increíble proyecto de rascacielos de metal y vidrio para la IBM en Chicago, con el que sentó las bases de todos los modernos edificios de gran altura. Para el arquitecto, el hierro y el hormigón, en lo que tienen de sólido e instrumental, no sólo físicamente sino simbólicamente, deben ir al interior, como un fuerte esqueleto, mientras que el vidrio era como un brillante velo que podía extenderse sobre el esqueleto para formar la piel. “Construcción de piel y huesos” llamaba Mies a esta forma de arquitectura.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">En 1922 conoce a Mondrian y esta gran influencia pictórica se plasmará en su obra. A partir de entonces diseña edificios de planos limpios, de paredes lisas y abiertas que sobresalen del edificio y se integran en el jardín. Es una arquitectura abierta en la que los espacios fluyen entre las habitaciones y nunca se siente la sensación de encerramiento. La principal muestra de este tipo de arquitectura es el Pabellón Alemán de la Feria de Muestras de Barcelona, hoy reconstruido. A partir de 1930 su destino va unido a la Bauhaus, en lo que ya hemos referido anteriormente.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><strong>Arquitectura orgánica</strong></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">A la vez que la arquitectura racionalista triunfaba (años 30) nació un concepto nuevo que se alejaba de las utopías urbanísticas de Le Corbusier y de la deshumanización de las formas. Este movimiento nace con Wright, su creador y principal figura. Él es en cierta manera un continuador de la Escuela de Chicago pero dedicado ahora a encargantes privados, casas familiares.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Wright hace casas en el campo, en las afueras de Chicago para los ricos burgueses de la ciudad. Una de estas es la casa Robie realizada en 1908 (anterior al movimiento racionalista). Construida sobre un ba-samento, utiliza plataformas voladas, con vanos integrados en la fachada, una estructura de pilares que le permite al arquitecto huir de las plantas de cajón, cuadradas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Wright es en realidad el precursor de este escuela que tendrá su desarrollo total a partir de 1930 (aunque Wright es anterior). Se le denomina orgánica porque la libertad a la hora de construir está totalmente ligada a su encargante; cada encargante puede vivir en la casa que quiera, en una vivienda individual en concordancia con su personalidad y aquí el arquitecto no es más que el que interpreta esa personalidad y la convierte en construcción.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">No hay decorador porque el arquitecto lo diseña todo, hasta los muebles. Todo esto es contrario al racionalismo donde el arquitecto es superior al encargante y el individuo es inferior al colectivo. La arquitectura orgánica está pensada para seres humanos antes de que el racionalismo inventara el bloque colmena aunque el organicismo sí es segregacionista y discriminador socialmente.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La principal obra de Wright es la Casa sobre la Cascada o Falling Water. Esta obra es un ejemplo magnífico del concepto orgánico de la arquitectura. Es un edificio de expansión centrífuga en la que los espacios se generan de dentro hacia afuera.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Wright recibe el encargo de esta obra en 1935 para Edgar Kaufman, director de una gran tienda en Pittsburg. Se construye en Bear Rum, en un paisaje rocoso, vegetal y surtido de manantiales. Se terminó en 1937 y es una de las piezas claves de la arquitectura contemporánea.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">En ella los juegos de grandes planos horizontales de hormigón juegan contra los muros verticales de piedra, pero sin llegar nunca a construir una “caja” al modo racionalista. Todos los ángulos interiores están resueltos con vidrios y evitan así la cerrazón. En la Falling Water desaparece todo vestigio de planta y de cualquier estructura reguladora. La libertad de planta de cada piso es absoluta e independiente y se diseña en función de las necesidades individuales. Con la Falling Water, integrando el agua, los árboles, las rocas, el cielo y la naturaleza toda en la vivienda, se cierra una cierta visión romántica de la casa. Otra de sus obras más famosas es el Museo Guggenheim de New York, donde usa formas orgánicas en una espiral de caracol que articula todo el edificio.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">8 La arquitectura de Postguerra</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Los grandes planes urbanísticos: la creación de Brasilia. En 1956, el presidente de Brasil, Kubitschek, decide el traslado de la administración al interior del país con el fin de colonizar administrativamente lo que ya se estaba colonizando económicamente. El presidente nombra a Niemeyer director del Departamento de Arquitectura y Urbanística y presidente del Comité Ejecutivo de las Obras. El mismo Niemeyer realizará algunos edificios como la Residencia del Gobernador y un hotel, pero será Lucio Costa el que presente el proyecto premiado que definirá la nueva ciudad.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Se concibe la ciudad a partir de dos ejes perpendiculares en los que el mayor es curvo. El eje menor está concebido con un criterio espacial absolutamente helenístico y que recuerda a los grandes trazados de avenidas del Plan Haussman en París. Este es el eje monumental del Palacio Presidencial y de la Plaza de los Tres Poderes, edificios concebidos como esculturas en cuanto que se han diseñado para producir una imagen externa, como las esculturas de una plaza de una gran avenida. El eje mayor es una aplicación de la ciudad lineal en cuanto a su axialidad. Es la zona residencial y los edificios se agrupan en sectores por manzanas cuadradas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">9 Arquitectura posmoderna.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El posmodernismo acepta algunos enfoques del racionalismo (luego llamada arquitectura moderna) anterior pero, por otra parte, trata de comunicarse con el público en general, recurriendo a historicismos y a algunos aspectos regionalistas, según donde esté la construcción. Crea espacios sorprendentes, ambiguos, abandona la cuadrícula racionalista y recurre a las plantas con ángulos oblicuos, a los colores fuertes y absurdos y a los efectos visuales equívocos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Los arquitectos más importantes de este movimiento son Mchael Graves, Robert Venturi y sobre todo Ricardo Bofill, el cual inicia con sus edificios de Walden-7 en Barcelona una singular complejidad espacial y una valiente expresividad de las formas. Después trasladó su taller a París donde construye una de las obras más representativas de la arquitectura posmoderna: Los espacios de Abraxas, donde es muy fuerte la componente historicista, como es característico en este movimiento.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-65081013457391169332010-03-30T02:07:00.002-07:002010-03-30T05:20:00.862-07:00PRÁCTICAS UNIDAD 63: EL EXPRESIONISMO<div style="text-align: justify;">Los experimentos del expresionismo son tal vez, los más fáciles de explicar con palabras. El término mismo acaso no sea muy acertado, pues es sabido que todos nos epxresamos a nosotros mismos mediante aquello que hacemos o dejamos de hcer, pero la palabra se ocnirtió en un epígrafe adecuado por su contraposición fácil de recordar con el impresionismo, y porque como división resulta útil</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">En una de sus cartas, Van Gogh explicó cómo se puso a pintar el retrato de un amigo que le era muy querido. El parecico convencional sólo era el primer paso. Habiendo pintao un retrato "correcto", procedió a cambiar los colores y el ambiente</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">"Exagero el hermoso color de los cabellos, con naranja, cromo, limón y detrás de la cabeza no pinto la pared vulgar de la habitación, sino el infinito. Hago un fondo sencillo con el azul más rico e intenso que la paleta pueda proporcionar. La cabeza, de un rubio luminoso, destaca contra el fondo de azul fuerte de manera misteriosa, como una estrella en el firmamento. ¡Ay!, mi querido amigo, el público no verá sino una caricatura en esta exageración, pero ¿ qué puede importarnos?"</div><div style="text-align: justify;">Van Gogh tenía razón al decir que el procedimiento que había elegido podría ser comparado con el del caricaturista. La caricatura ha sido expresionista siempre, pues el caricaturista juega con la semejanza de su víctima, y la trastrueca para expresar precisamente lo que piensa acerca de sus semejante. En tanto que estas distorsiones marchaban bajo la bandera del humor, nadie parecía hallar dificultades en entenderlas. El arte humorístico era un terreno en el que todo estaba permitido, pues era un "arte menor", la gente no lo abordaba con los prejuicios del Arte con mayúsculas. Pero la idea de una caricatura seria, de un arte que deliberadamente altera las apriencias de las cosas, no para expresar un sentido de superioridad, sino tal vez de amor, admiración o temor, originó un escollo como el que Van Gogh había predicho. Sin embargo, no hay nada inconsciente en ello, pues la verdad escueta es que nuestra percepción de las cosas toma el color del modo en que las vemos, y, aún más, del estado de ánimo o el modo en que las recordamos. Todo el mundo habrá experimentado cuán diferente puede parecer un lugar de cuando estamos alegres a cuando nos sentimos tristes.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Entre los primeros artistas en explotar estas posibilidades, yendo más lejos aún que Van Gogh, se cuenta el pintor noruego <strong>Edvar Munch</strong> (1863-1944). En vez de hablar generalmente sobre su obra vamos a centrarnos en su célebre cuadro el grito</div><br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjHeHWJZjnZQ0nrDpzT1_xa_oVN1Wo8LH77v6rKnTDI3xWvuxzHfd3XhHdfmmgES-jXRYHjg7o7fW33TvebuDhoQ1lMrTMdsD1Z1tVXtUexLvJj_SKf6e1zUc9cE753Z6q3BEqGcjWhkk8/s1600/grto.bmp" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjHeHWJZjnZQ0nrDpzT1_xa_oVN1Wo8LH77v6rKnTDI3xWvuxzHfd3XhHdfmmgES-jXRYHjg7o7fW33TvebuDhoQ1lMrTMdsD1Z1tVXtUexLvJj_SKf6e1zUc9cE753Z6q3BEqGcjWhkk8/s320/grto.bmp" width="233" /></a></div><div style="text-align: justify;"><br />
El cuadro muestra una súbita inquietud capaz de transformar nuestras impersiones sensibles. Todas las líneas convergen hacia el centro del cuadro. Todo se torna sinuoso y envolvente en torno al hombre que grita. Como si ese grito transformase el mundo. El rostro de la figura se halla falseado como si fuese una caricatura. Los ojos desorbitados y las mejillas hundidas recuerdan una calavera. Algo terrible debe haber ocurrido, y el grabado es de lo más inquietante porque nunca sabremos qué significa ese grito.</div><div style="text-align: justify;"></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Pero lo que irritó al público en este cuadro y en los que el expresionismo traería más tarde, no fue sólo esta lograda expresión de la angustia humana o que la naturaleza hubiese sido trastocada , a lo que el arte del siglo XIX ya les tenía habituados. Les exaltó que se prescindiera de la belleza. Si se pretendía trastocar la naturaleza sólo podía ser con el objetivo de embellecerla y no de afearla. Munch nos dice sencillamente que un grito de angustia no es bello y que sería incinsero idealizar la ansiedad humana, negar el lado terrible de la existencia.</div><div style="text-align: justify;">El sufrimiento humano, la muerte, la pobreza, la angustia, el dolor, la ansiedad, la tristeza, la melancolía ya no son parte del cuadro como pudieron serlo en obras de otras épocas: Son el cuadro mismo.</div><div style="text-align: justify;">Rafael o Correggio prefierieron negar la realidad. Ese clasicismo fue despreciado por los expresionistas, más admiradores del Caravaggio angustiado que hace gritar a la Medusa.</div><div style="text-align: justify;">El expresionismo pretende desnudar al hombre sin compasión. El Norte de Europa tenía experiencia en esa sinceridad, recordemos Brueghel, El bosco, Cranach)</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><strong>Käthe Kollwitz</strong><br />
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La artista alemana creó sus conmovedores grabados y dibujos, no con el propósito principal de provocar sensaciones, sino que en su afán de ser honesta consigo misma quiso que su arte reflejara su identificación con los que no tienen nada. Su arte pretendía ser denuncia de este mundo.<br />
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<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhP7qATbob62U7tS2WIm39-pEEQ-EPXeCBs07c-yHBFAbjov0vCtSIwroLPsOnfNrxPDaxzeqiQzTbah4FE2cA49g_iOBwl3_YS6lC6qvgFjbRLiaP4gpwM2ESN1uQJH8dn0q0Z9DQebl4/s1600/kate.bmp" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="318" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhP7qATbob62U7tS2WIm39-pEEQ-EPXeCBs07c-yHBFAbjov0vCtSIwroLPsOnfNrxPDaxzeqiQzTbah4FE2cA49g_iOBwl3_YS6lC6qvgFjbRLiaP4gpwM2ESN1uQJH8dn0q0Z9DQebl4/s320/kate.bmp" width="320" /></a></div><br />
</div><div><div style="text-align: justify;"> Este grabado forma parte de una serie de ellos de la década de los 90, inspirada en una obra de teatro, cuyo tema giraba en torno a los apuros de los obreros textiles silesianos durante un período de desempleo y revuelta social. En realidad, la escena del niño agonizante no tiene lugar en la obra, pero contribuye a la intensidad de la composición. Cuando la serie fue propuesta para la concesión de la medalla de oro, el ministro responsable aconsejó al emperador que no aceptara la recomendación "en vista del tema de la obra y su ejecución naturalista, carente por completo de elementos mitigadores y conciliatorios". Esa era precisamente la intención de Kollwitz. A diferencia de las espigadoras de Millet, quien nos enseñaba la dignidad del trabajo, ella no encontraba más salida que levantarse con rabia y no aceptar lo que se tenía delante. Su arte inspiró a artistas del mundo comunista donde llegó a ser más conocida que en la Alemania occidental.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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<div class="separator" style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none; clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEibfwKHt1UPJe3I2BMQcctDOYNQ0iBaS6j8gvp3UH3FTaq2FJLAITQgtrUptM3f0_phSp6CKnsaOzX6fQ4KO__VFl1ua2H2HsBHtxbajNCyAzMYNT-u_aghuXVD3hEHe8fYJu2kjyJKPts/s1600/kate+5.jpg" imageanchor="1" style="cssfloat: left; margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEibfwKHt1UPJe3I2BMQcctDOYNQ0iBaS6j8gvp3UH3FTaq2FJLAITQgtrUptM3f0_phSp6CKnsaOzX6fQ4KO__VFl1ua2H2HsBHtxbajNCyAzMYNT-u_aghuXVD3hEHe8fYJu2kjyJKPts/s320/kate+5.jpg" /></a></div><div class="separator" style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none; clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiMK8-j8JZGk9E3ZNoN_lrnM2Mvvng8CYNJIwW0hNKYOJLPK4wBUx3oaPxNzFRaut0HPt05bDOWXj5Im7LEb4DnGxrMeqhBLSThkYbuWhlS8pArnHLv83H_f4bheTyrx1Om5f_IDe3mDTo/s1600/kate+2.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiMK8-j8JZGk9E3ZNoN_lrnM2Mvvng8CYNJIwW0hNKYOJLPK4wBUx3oaPxNzFRaut0HPt05bDOWXj5Im7LEb4DnGxrMeqhBLSThkYbuWhlS8pArnHLv83H_f4bheTyrx1Om5f_IDe3mDTo/s320/kate+2.jpg" /></a></div></div><div class="separator" style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none; clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi8CFkH96Dx8LUEzDQEjUI0kOZJxOeIkd-iRLFVSPw6G_6buCxqCve9fXAZkUCPZZk3PLG69KsiJaMkriGwv2qpRNTVc1xJMfuUHSQA7KwOWLVoCHuPRa6B4j01796nLM6pOB9BhNmNrkA/s1600/kate+4.bmp" imageanchor="1" style="cssfloat: right; margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi8CFkH96Dx8LUEzDQEjUI0kOZJxOeIkd-iRLFVSPw6G_6buCxqCve9fXAZkUCPZZk3PLG69KsiJaMkriGwv2qpRNTVc1xJMfuUHSQA7KwOWLVoCHuPRa6B4j01796nLM6pOB9BhNmNrkA/s320/kate+4.bmp" /></a></div><div class="separator" style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none; clear: both; text-align: center;"><br />
</div><div class="separator" style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none; clear: both; text-align: center;">El belga<strong> Ensor</strong> cuyos retratos ofrecen una visión grotesca de la humanidad, se convirtió en el principal precursor del expresionismo y del surrealismo</div><br />
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<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhYCA9TAWViCy8MCDSGq7D87b0YJxZzYyfURY6C26z0fHtFt1oWLEXqyOAvIBycFrsayuiQMKxiOsCId-6qknLiqV7GnhXTmFe-84fcAXKVGNLPIhirX84z8mOIMPy0ppPv0boG9wyxQ-k/s1600/ensor1.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="400" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhYCA9TAWViCy8MCDSGq7D87b0YJxZzYyfURY6C26z0fHtFt1oWLEXqyOAvIBycFrsayuiQMKxiOsCId-6qknLiqV7GnhXTmFe-84fcAXKVGNLPIhirX84z8mOIMPy0ppPv0boG9wyxQ-k/s400/ensor1.jpg" width="277" /></a></div><div style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none;"><br />
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<div class="separator" style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none; clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjSpzgWXAh6P6oxKGEzTp96f48KxeJYVB8L_4ZR88OzobeOnQU4IsdIg0qlGm5di3wQ8OZ0dvUVxEy3bOulUsgD3BrYFxkaduHrGBTOXX6sFB3_cISPjgmgYWE15BqVEtLWndHi-xQ29xE/s1600/james-ensor.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="257" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjSpzgWXAh6P6oxKGEzTp96f48KxeJYVB8L_4ZR88OzobeOnQU4IsdIg0qlGm5di3wQ8OZ0dvUVxEy3bOulUsgD3BrYFxkaduHrGBTOXX6sFB3_cISPjgmgYWE15BqVEtLWndHi-xQ29xE/s400/james-ensor.jpg" width="400" /></a></div><div class="separator" style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none; clear: both; text-align: justify;"><br />
</div><div class="separator" style="border-bottom: medium none; border-left: medium none; border-right: medium none; border-top: medium none; clear: both; text-align: justify;">En Alemania también se oía con frecuencia la llamada a un cambio radical. En 1906, un grupo de pintores alemanes fundó una sociedad a la que llamaron el puente <a href="http://ultimorender.com.ar/funkascript/expresionismo/solo_texto.htm">Die Brücke</a> para efectuar una ruptura total con el pasado y luchar por un nuevo amanecer artístico.</div><div style="text-align: justify;"></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Sus objetivos eran compartidos por el pintor <strong>Emil Nolde</strong> aunque no perteneciera al grupo por mucho tiempo. Fue uno de los más destacados pintores expresionistas alemanes. Su crispado manejo del pincel, la utilización de colores vivos y estridentes y las figuras de rostros a modo de máscaras pretendían provocar en el espectador un shock visual y emocional. </div>( ver este artículo interesante <a href="http://www.elpais.com/articulo/cultura/Emil/Nolde/degenerado/genial/elpepicul/20080926elpepicul_3/Tes">EL ARTISTA DEGENERADO Y GENIAL</a> )<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjC_obY2JFunMC8KlnZ3qNSuViVKOjtzEDa9FivtMKJqmhB7yH8c5q1-B1mcg8eq9C1_4nQGghd1IBEleJ3oS1Hxm9hylDWiGtfR3f-hPPMfzt4kk1aD4XY-m9hWH9SlW-sDdS7OqHC-_M/s1600/nolde1.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="242" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjC_obY2JFunMC8KlnZ3qNSuViVKOjtzEDa9FivtMKJqmhB7yH8c5q1-B1mcg8eq9C1_4nQGghd1IBEleJ3oS1Hxm9hylDWiGtfR3f-hPPMfzt4kk1aD4XY-m9hWH9SlW-sDdS7OqHC-_M/s320/nolde1.jpg" width="320" /></a></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><br />
</div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgunE2XN0ON0Vi8Xz406YpRjqoXSngTA-uDWZpuICn0aX6gCjWHooEdLlZjnNPkgSW3RwgyTGyJbSbNH38PbPp2iFIdZxbveWA9mH2IXEqXT10JVEziOohiDeaLyDvMY_yIw-iUTrez62M/s1600/nolde2.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgunE2XN0ON0Vi8Xz406YpRjqoXSngTA-uDWZpuICn0aX6gCjWHooEdLlZjnNPkgSW3RwgyTGyJbSbNH38PbPp2iFIdZxbveWA9mH2IXEqXT10JVEziOohiDeaLyDvMY_yIw-iUTrez62M/s320/nolde2.jpg" /></a><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiEvVfoGgqWXAKafd75Cu3ME1t9AdNE2fZjvzrAWu83fq1Lxyp9k4sp-UiwOubsMRdnSPZDgQQR0inAh-ozbY9uck9TCz9ft4aguRBNIn3lOmiq9DW0Q4RzBJv7dKcDqLDdbi6p2zxuSp8/s1600/nolde3.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiEvVfoGgqWXAKafd75Cu3ME1t9AdNE2fZjvzrAWu83fq1Lxyp9k4sp-UiwOubsMRdnSPZDgQQR0inAh-ozbY9uck9TCz9ft4aguRBNIn3lOmiq9DW0Q4RzBJv7dKcDqLDdbi6p2zxuSp8/s320/nolde3.jpg" /></a><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjG3apQsL4zVXovCK1YxGG-yGCzVZLVG8lOA_d294aN1wSWwKBEC7T-YgC0o6c-6DWw89e30uQt3th0X0_nd5ZzvneH78bpAC4X8htRDK3jLFdJEdeivYuct9SPHAYHu3jRO4fG5dnA4nc/s1600/nolde+4.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjG3apQsL4zVXovCK1YxGG-yGCzVZLVG8lOA_d294aN1wSWwKBEC7T-YgC0o6c-6DWw89e30uQt3th0X0_nd5ZzvneH78bpAC4X8htRDK3jLFdJEdeivYuct9SPHAYHu3jRO4fG5dnA4nc/s320/nolde+4.jpg" /></a></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><br />
</div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><strong>Kichtner</strong></div><br />
<div style="text-align: justify;">Fue el gran impulsor y fundador de Die Brücke. </div><div style="text-align: justify;">“Animados por la fe en el progreso y en una nueva generación de creadores y de amantes del arte, hacemos un llamamiento a la juventud y, como jóvenes que llevan en sí el futuro, queremos conquistarnos libertad de acción y de vida frente a las viejas fuerzas tan difíciles de desarraigar. Acogemos a todos los que, directa y sinceramente, reproducen su impulso creativo”E. L. Kirchner </div><br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjoGNgTAzAHrX0Ib_J0TBsNcYQUwr120aOofQZfjFrGTuM-qYdyiLkrMu1AfIEti201yXSjtVaHEEVyEN-DSnAezXoB9vR8lS5_8LH_nFGTYD3KtptzTF-UUx6yszFOJT8Bg_n_RsdD-hs/s1600/k6.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjoGNgTAzAHrX0Ib_J0TBsNcYQUwr120aOofQZfjFrGTuM-qYdyiLkrMu1AfIEti201yXSjtVaHEEVyEN-DSnAezXoB9vR8lS5_8LH_nFGTYD3KtptzTF-UUx6yszFOJT8Bg_n_RsdD-hs/s320/k6.jpg" width="240" /></a><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj_aVd23CyMwbNd0W1smtg0FsamkpLigadFlLuqeRg4d7_uFFGURiFCP8mdgJcyJo66tseXMkc61_68xyDpU-1gtFjRMoBVyI7Zmefon5JAkv-MF-yrY5KDBGr5UmpplaL5jRcWlGAGbu0/s1600/k5.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj_aVd23CyMwbNd0W1smtg0FsamkpLigadFlLuqeRg4d7_uFFGURiFCP8mdgJcyJo66tseXMkc61_68xyDpU-1gtFjRMoBVyI7Zmefon5JAkv-MF-yrY5KDBGr5UmpplaL5jRcWlGAGbu0/s320/k5.jpg" width="241" /></a></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><br />
</div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiGkOLD0xySQXqZIROSPsKdjWtjTU1sG6iLGgYdowhGm6JD1h2ryNNFhoOpNfH0yAspj8jNrkri9T7menkL1qQHR-Ujyg7UUUWE0JBONjS1EFut3l2YahlqMA9hf-IIn8vnro1mBYagxbk/s1600/k4.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiGkOLD0xySQXqZIROSPsKdjWtjTU1sG6iLGgYdowhGm6JD1h2ryNNFhoOpNfH0yAspj8jNrkri9T7menkL1qQHR-Ujyg7UUUWE0JBONjS1EFut3l2YahlqMA9hf-IIn8vnro1mBYagxbk/s320/k4.jpg" width="290" /></a><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjhLo8xHkGiOS7qoYTRBzBuv4M4W2Ct_t_PV82i_CLqoKzBlnNTEEZgQBzn8MS_TvuiXPlNJVT9EII6ySu41Mz1aoV3Cyi3EnhOT5jnJg-zJnhpIsUVdA-Ld-VFRI1Cxs7W0O6yLIu6b3c/s1600/k3.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjhLo8xHkGiOS7qoYTRBzBuv4M4W2Ct_t_PV82i_CLqoKzBlnNTEEZgQBzn8MS_TvuiXPlNJVT9EII6ySu41Mz1aoV3Cyi3EnhOT5jnJg-zJnhpIsUVdA-Ld-VFRI1Cxs7W0O6yLIu6b3c/s320/k3.jpg" /></a></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><br />
</div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><br />
</div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhODH28QzyRijMoqdnbr4oibkzPiDkSS3eV9DeX9uH7pIbXzL8pnk1XWlXRfnvlT7TAflIQ7xYf1Zg5WGR0IXN13d7eP1USCYwzjaLm18Gtz-hljLbT6rOM9npqYr-tqFMqRJ7zA5Lt_eI/s1600/k2.bmp" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhODH28QzyRijMoqdnbr4oibkzPiDkSS3eV9DeX9uH7pIbXzL8pnk1XWlXRfnvlT7TAflIQ7xYf1Zg5WGR0IXN13d7eP1USCYwzjaLm18Gtz-hljLbT6rOM9npqYr-tqFMqRJ7zA5Lt_eI/s320/k2.bmp" width="231" /></a><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh8JD5ogFvO6AvHZtezNjBhi0WhC8pPUb62Q8GJDcEZnVopAHNmqrHXG1s8ZC8zaIRMnY1USPVJeM691ydTPEOi-LdOkpIW0zKv0kGHauv1MKI3VdfMiKdrxnYFzAPS_LtmyUGfdzVvYmY/s1600/k1.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" nt="true" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh8JD5ogFvO6AvHZtezNjBhi0WhC8pPUb62Q8GJDcEZnVopAHNmqrHXG1s8ZC8zaIRMnY1USPVJeM691ydTPEOi-LdOkpIW0zKv0kGHauv1MKI3VdfMiKdrxnYFzAPS_LtmyUGfdzVvYmY/s320/k1.jpg" /></a></div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-4426117994432824022010-03-29T14:52:00.000-07:002010-03-29T15:34:31.884-07:00UNIDAD 63 : Las artes plásticas del impresionismo a la abstracción<span style="font-size: small;">En mi obra todo está calculado, meditado largamente, es música si quiere. Obtengo, mediante la disposición de líneas y colores, con el pretexto de un tema cualquiera que tomó prestado a la vida o a la naturaleza, sinfonías y armonías, que no representan nada rotundamente real en el vulgar sentido de la palabra, ni expresan directamente ninguna idea, pero que deben hacer pensar, como la música hace pensar, sin el apoyo de las ideas o de las imágenes, sencillamente por las misteriosas afinidades que existen entre nuestros cerebros y tales combinaciones de colores o de líneas.</span><br />
<span style="font-size: small;">Paul Gaughin</span><br />
<span style="font-size: small;"><b><br />
</b></span><br />
<span style="font-size: small;"><b>Del Realismo al Impresionismo</b></span><br />
<span style="font-size: small;"><br />
</span><br />
<span style="font-size: small;">El período histórico del Impresionismo suele identificarse con la separación de un grupo de pintores -Monet, Renoir, Pisarro, Sisley y Cézanne, entre otros- quienes, hartos de verse excluidos sistemáticamente del arte oficial, organizaron una exposición en casa del fotógrafo Nadar, en el Boulevar des Capucines de París. Esta exposición, celebrada del 15 de abril al 15 de mayo de 1874, daría pie al crítico Louis Leroy para escribir, rídiculizando a Monet, sobre un cuadro suyo: <i>Impresión. Sol naciente</i>. De ahí nacería el término impresionista. Esta palabra, con el paso del tiempo, pasó a englobar a muchos artistas desiguales que tenían como preocupación fundamental captar los valores de la luz y de la atmósfera en el paisaje.</span><br />
<span style="font-size: small;"><br />
</span><br />
<span style="font-size: small;">De alguna forma, este movimiento, y la voluntad de cambio que portaban sus artistas, vino a romper con muchas de las inercias que seguía moviendo el arte y abrió el camino a las vanguardias del siglo XX.</span><br />
<span style="font-size: small;"><br />
</span><br />
<span style="font-size: small;">Se deben tener en cuenta una serie de precedentes artísticos que muchos de estos pintores tuvieron presentes y que estuvieron en la base de los cambios. </span><br />
<span style="font-size: small;"><br />
</span><br />
<span style="font-size: small;">En primer lugar, por ejemplo, la captación de la luz (que se proyecta, bien sobre el objeto, bien sobre la figura) se realiza mediante toques fragmentados de color de los que pueden hallarse indicios en los venecianos del siglo XVI (Giorgione y Tiziano) o en Velázquez. Monet y Degas fueron asiduos visitantes de la galería española que Luis Felipe de Orleans había creado en el Louvre y El Prado -Degas lo visitó en 1865- para conocer la obra del pintor sevillano, que, según palabras de este último, es el pintor de los pintores. Igualmente, los paisajistas ingleses Constable y Turner recogen instantes lumínicos, disgregación de imágenes y vivencia personal de la naturaleza, lo cual les acerca a Sisley o Pissarro. Movimientos cercanos en el tiempo como el Realismo, en cuanto a la observación de los momentos del día, de las luces de los bosques y las llanuras, las salidas a pintar la naturaleza, etc. son precedentes claros, lo mismo que los paisajistas de Barbizon, recordando el apoyo que brindó Corot a Pissarro y Monet, a quienes recomendó: “la naturaleza es el mejor de los consejeros”. Con un carácter diferente, la estampa japonesa atrajo la atención de los artistas parisinos desde 1860, debido a su interés por los contornos vigorosos, las composiciones oblicuas, las formas esquemáticas y la síntesis del color , estando Degas y Toulouse Lautrec están entre sus admiradores. </span><br />
<span style="font-size: small;"><br />
</span><br />
<span style="font-size: small;">Los realistas, mencionados anteriormente e inmediatamente anteriores al Impresionismo, como Courbet (1819-77) o Millet, van a tener una importancia muy destacada al ser los primeros en abandonar la trascendencia en la pintura y orientarse al redescubrimiento de la realidad visible, sin atisbos de idealización o romanticismo. Obras de Courbet como <i>El entierro de Ornans</i> o <i>Los picapedreros</i> dan cuenta de ese deseo de mostrar la realidad cercana. Courbet concedía a sus trabajadores y campesinos la dignidad hasta entonces reservada al “gran hombre”. Cualquier tema era digno de representación. Esta actitud significaba también un rechazo hacia la sociedad burguesa y tenía un carácter político (Courbet participó, junto a los revolucionarios, en la <i>Comuna</i> de París). Se inicia la liberación del arte del objeto representado para desplazarlo al proceso pictórico en sí. Los impresionistas seguirían esta tendencia ya sin motivaciones políticas y con el mero deseo del disfrute estético, visual.</span><br />
<span style="font-size: small;">El primer pintor que, sin identificarse totalmente con el impresionismo, revoluciona el panorama pictórico francés a mediados del siglo XIX es Manet, quien rechaza la tradición académica, pero parte de maestros como Tiziano, Tintoretto, Velázquez y Goya, con los que se familiariza en el Louvre, en España y en Italia. Obras como <i>El almuerzo campestre, Olimpia </i>o<i> El Bar del Folies-Bergere</i>, revolucionan el arte oficial. Los impresionistas consideran a Manet como su guía, pues ven en su pintura algunas de las características que ellos intentan llevar a sus últimas consecuencias: la importancia de la luz, de la sensación, la variación arbitraria de la perspectiva y los motivos cotidianos que el realismo elevó a la categoría de obra de arte.</span><br />
<span style="font-size: small;"><b><br />
</b></span><br />
<span style="font-size: small;"><b>Las transformaciones del último tercio del XIX</b></span><br />
<span style="font-size: small;"><br />
</span><br />
<span style="font-size: small;">Es imposible comprender los cambios artísticos acaecidos en el último tercio de siglo sin entender los procesos de transformación que, a todos los niveles, se estaban produciendo.</span><br />
<span style="font-size: small;"><br />
</span><br />
<span style="font-size: small;">En el último tercio del siglo XIX asistimos a un cambio histórico de trascendental importancia. El fracaso de la Comuna de París y de los brotes revolucionarios de 1830 y 1848 obligan a los diferentes gobiernos a elaborar programas de reforma educativa, seguros sociales, libertad de prensa, etc. Esta cierta actitud de rebeldía, de ruptura con la norma establecida, se expande por los artistas, que se sitúan, cada vez más, al margen de las buenas maneras burguesas. De hecho, los impresionistas no fueron bien acogidos por la sociedad que los vio nacer. Tan sólo una minoría, entre la que se encontraba el escritor y crítico de arte Émile Zola que les apoyaba desde sus críticas, los miraba con agrado. Incluso el término Impresionismo, como hemos visto, conlleva una fuerte carga negativa. Esta marginalidad tenía motivaciones únicamente plásticas al alejarse del “arte oficial” de los Salones, puesto que el compromiso político de los pintores realistas será ahora sustituido por una visión optimista del mundo, de la sociedad y de la vida urbana parisina, presentada en sus aspectos más gratos. Para muchos, esta “visión amable”, así como la “huída a la naturaleza”, podría responder a un intento de alejamiento de las consecuencias de la Revolución Industrial con sus máquinas, suciedad, aglomeraciones y conflictos.</span><br />
<span style="font-size: small;"><br />
</span><br />
<span style="font-size: small;">De hecho, otro elemento a destacar son los procesos de transformación industrial y tecnológica, y que influyeron decisivamente en el arte. La II Revolución Industrial está en marcha, las ciudades crecen enormemente y asisten a grandes proyectos de transformación urbana. Nuevos inventos empiezan a apuntar una transformación de las formas de vida. En el caso del arte resulta trascendente la aparición y generalización de la fotografía y la fijación del movimiento facilitada por el empleo de una película cada vez más sensible. Ésta ejerció una gran influencia sobre la pintura impresionista al poner en cuestión la función tradicional que el arte venía representando: documentar los acontecimientos. Las nuevas técnicas fotográficas permitieron pues que la pintura se desligase de su propio pasado y alcanzara una gran libertad. La cámara daba ángulos de visión originales que tratarán de imitarse en los cuadros impresionistas. Así surgirá cierta relación entre pintores y fotógrafos, como fue el caso de Nadar, en cuyo taller fotográfico se celebraron las primeras exposiciones</span><br />
<span style="font-size: small;"><br />
</span><br />
<span style="font-size: small;"><br />
</span><br />
<span style="font-size: small;">De la misma forma, hechos como el uso de la luz artificial, obtenida primero mediante la combustión del queroseno y, en las dos últimas décadas del siglo XIX, por la electricidad, exaltarán más el papel de la luz y la búsqueda de un nuevo tipo de perspectiva. La luz será ahora domesticada por el pintor.</span><br />
<span style="font-size: small;"><br />
</span><br />
<span style="font-size: small;">Existen varios elementos a los que necesariamente nos deberemos referir para comprender este movimiento pictórico</span><br />
<span style="font-size: small;">El tema más repetido de la pintura impresionista es el paisaje, que a lo largo del XIX había ido abriéndose paso en Inglaterra (Constable, Turner) y Francia (escuela de Barbizon), a pesar de seguir siendo considerado un tema secundario, excepto en la pintura holandesa. Este constituía el pretexto idóneo para analizar los cambios de luz y la incidencia de la misma sobre los objetos sin interesarse ya por supuestas evocaciones románticas. Las representaciones del paisaje se hacían directamente del natural. Esto se denominó pintura <i>a plein air</i>. El pintor se traslada con el caballete al lugar que quiere pintar para captarlo en un instante concreto, en un momento particular del día que no puede recrear en su estudio. Se busca pues lo fugaz, lo instantáneo, huyendo de la representación de los modelos que posan. En este sentido, hay que mencionar que los impresionistas se vieron favorecidos por la fabricación de colores industriales de gran calidad y variedad que, junto con los lienzos y pinceles, podían adquirirse en tiendas especializadas y eran fácilmente transportables. Renoir llegó a decir que si no hubieran existido los tubos, los impresionistas no hubieran podido pintar del natural.</span><br />
<span style="font-size: small;"><br />
</span><br />
<span style="font-size: small;">Una mención aparte merece la representación de la vida urbana en su fugacidad, siempre vista desde posiciones anguladas, tomando balcones como referencia del caballete, para transmitir el nuevo ritmo de la vida en la ciudad. El impresionismo se haría eco así de la nueva ciudad industrial y burguesa y su ritmo cotidiano. Es un arte visual, no trascendente, que refleja las superficies llenas de colores de la vida burguesa.</span><br />
<div class="MsoPlainText" style="margin-left: 9pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;"><span style="font-size: small;">En definitiva, los impresionistas prescindirán definitivamente de la trascendencia del tema, teniendo en cuenta únicamente lo representado y su forma de representación. El tema resulta intrascendente. El cuadro pierde su significado simbólico y se reduce a la impresión que deja en la retina. Se libera al arte del objeto representado para desplazarlo al proceso pictórico en sí. La realidad de lo pictórico se impone y nuevos elementos como la luz y, sobre todo, el color cobrarán nuevo protagonismo. El resumen de este cambio trascendental lo vemos en la respuesta del fauvista Matisse a un espectador que le reprochaba que él no veía mujeres como las que pintaba, a lo que el maestro replicó: “Yo no pinto mujeres, pinto cuadros”. <br />
<br />
La luz es uno de los elementos fundamentales de la pintura impresionista. Para su figura más representativa, el objeto no tenía importancia en sí mismo, sino su apariencia y la luz que le rodeaba, ya que lo que la vista percibe no es realmente el objeto, sino una impresión del mismo. De este modo, se pensó que el verdadero realismo podía conseguirse mediante el estudio de la luz. </span><span style="font-size: small;">Se busca pues trasladar al lienzo las sensaciones que se producen cuando la materia es acariciada por la luz. Una luz que diluye las formas, aclara los colores y elimina el claroscuro, alejada pues de los oscuros interiores de antaño que ahora son sustituidos por la luz brillante del sol. El hecho de que la luz sea protagonista de la obra impresionista lleva a que se represente en varias ocasiones un mismo motivo, con la finalidad de captar cómo los cambios de luz transforman ese elemento. Esta es la explicación de por qué Monet pintó varias veces la catedral de Ruán: para mostrar cómo la luz tiene la capacidad de transformarla. Buscó con esto establecer una relación entre la luz, el tiempo y el espacio. La naturaleza pierde su carácter corpóreo y se transforma en una serie de impresiones sensibles. Monet y sus amigos ya no muestran su motivo tal y como <i>es</i>, sino tal y como lo <i>ven</i>.<br />
<br />
La <i>importancia del color</i>, concretada en el desarrollo de la llamada “teoría de los colores”, que sostiene que existen colores primarios (amarillo, rojo y azul) que, al superponerse, dan los colores complementarios (rojo más amarillo da naranja; rojo más azul, violeta; amarillo más azul, verde), era conocida y utilizada por los impresionistas. Estos estaban al tanto de los estudios del químico Eugene Chevreul, de Helmholtz y Rood, y por supuesto, de Newton, quien había estudiado cómo se descomponía la luz al atravesar un prisma. Algunos críticos dudan que conocieran principios como la “ley de asociación” (cuando se asocian dos colores primarios dan el complementario del tercero; así, por ejemplo, el naranja es el complementario del azul, ya que no lo lleva en su composición; el rojo, del verde, y el amarillo, del violeta) o la “ley de contrastes simultáneos” (los colores difunden una orla de cromatismo complementario cuando se difuminan -el amarillo opuesto al rojo permite verdecer-, lo cual ofrece al artista la posibilidad de obtener efectos de contraste) que, en cualquier caso, utilizaron de forma intuitiva. El objetivo de todo ello sería procurar a sus cuadros de una mayor luminosidad y un colorido más intenso.<br />
<br />
Es, de cualquier forma, la retina del espectador la que se encarga de mezclar los colores al mirar el cuadro a una distancia conveniente, por tanto, el pintor no los mezcla en la paleta, sino que los yuxtapone en el lienzo. Por otro lado eliminaron los contornos y, consecuentemente, el dibujo perdió la gran importancia que había tenido hasta este momento. Además, si no existe el claroscuro (la sombra nunca es negra en un cuadro impresionista), hay que transformar las sombras en espacios coloreados con los tonos complementarios para exaltarlos mutuamente: luz amarilla, sombra violeta; luz roja, sombra verde; luz azul, sombra anaranjada.<br />
<br />
<br />
La “liberación del color” constituirá el mayor logro impresionista al dotarle de unos valores hasta entonces al servicio de la representación de la realidad. El contenido del cuadro, lo que representa, “la realidad”, pasa a un segundo plano paulatinamente (ya no distinguimos cada árbol, no sabemos claramente dónde están, no existe perspectiva aérea, y su color puede ser cualquiera en función del artista y su percepción) en favor de la representación pictórica, del cuadro y de sus elementos plásticos, fundamentalmente el color.<br />
<br />
La <i>pincelada impresionista es suelta, rápida y vigorosa</i>. El pintor debe trabajar a gran velocidad. La técnica está dictada por la prisa ya que para plasmar las vibraciones de la atmósfera, todos los impresionistas coinciden en utilizar toques yuxtapuestos de colores claros, con poca materia y pinceles finos.<br />
<br />
Finalmente, y aunque no se refiera a una cuestión puramente estilística, hay mencionar <i>la nueva relación entre los artistas, y entre estos y el mercado del arte</i>. Nunca se había vivido una producción artística superior a la del II Imperio Francés. Las exposiciones de los “Salones” podían albergar más de 5.000 obras y eran visitadas por decenas de miles de personas. Sin embargo, la enorme popularidad y éxito económico de estos actos no guardaba relación con la calidad de la mayoría de obras (hoy apenas conocemos algún artista de los que “triunfaron” en la época), medidas en función de su habilidad para representar la naturaleza de un modo parecido a la realidad (algo que se inició con el Renacimiento). La nueva clase, la burguesía, busca un arte que la entretenga y la confirme como clase dominante. En este ambiente, surge el rechazo a ese naturalismo fotográfico y al mercado que lo mantiene. Estos artistas comprenden que hay que crear una posibilidad alternativa para exponer sus obras, determinando la creación de una asociación de artistas que lleve adelante el proyecto. Este grupo de artitas del Café Guerbois culminaron su proyecto en 1874 con la primera de sus ocho exposiciones conjuntas, dando con ello inicio al “impresionismo”. No se trata de un grupo de personalidades aisladas unidas por un afán de renovación, sino de amigos que luchaban por el triunfo de sus ideales estéticos (ello no significa en absoluto que su pintura tuviera un carácter homogéneo ni lineal por cuanto todos ellos evolucionan y sus diferencias son apreciables). La función del pintor se había transformado y había que buscar nuevos medios de expresión. Al hacerlo, se desmarcaron de la pintura oficial y comenzaron a exponer sus obras en espacios diferentes abriendo el camino a la democratización de la actividad artística. <br />
<br />
Sin duda, los dos elementos que muestran al impresionismo como la raíz del arte moderno son la liberación del color (ya autónomo de la realidad) y la disolución de las formas tradicionales. Los artistas que les siguieron (Van Gogh, Gauguin, Cezanne) no hicieron sino explorar esto caminos en busca del color y la forma puros. Además, el impresionismo significó el nacimiento del arte subjetivo. No era el qué del motivo sino el cómo de su plasmación lo que decidía la importancia y el valor de un cuadro. Lo que contaba no era ya la importancia u originalidad del tema, sino la personalidad del artista y su propio estilo. Para los impresionistas no existe un mundo natural, sino un mundo percibido (un retrato de Manet, dijo el escritor André Malraux, contenía más del pintor que de la persona retratada).<br />
<br />
<b> Las diferentes visiones impresionistas</b><br />
<br />
Monet (1840-1926).<br />
<br />
Uno de los primeros objetivos de Monet es fijar la inmediatez de la sensación visual. Para ello escoge los motivos acuáticos. Pinta en las orillas del Sena y en Argenteuil (donde instala su estudio en una barca) los efectos de la luz sobre el agua. Las vibraciones luminosas y los reflejos sobre el agua excluyen la perspectiva y la iluminación fija, dos de las constantes de las reglas tradicionales de la representación pictórica. El color es el protagonista indiscutible. La línea se ha disuelto a favor de la mancha, de las pinceladas cortas y enérgicas que yuxtaponen los colores. Su preocupación por las variaciones luminosas según la hora del día lo lleva a ejecutar variaciones sobre los mismos motivos (catedral de Ruán, los álamos, los almiares, su jardín en Giverny,…)<br />
<br />
Renoir colabora con Monet en la disolución de las formas a través de las vibraciones luminosas, pero a lo largo de su carrera pictórica se convierte en el exponente más claro del hedonismo que subyace en la amabilidad de toda la pintura impresionista. Prefiere como motivo la figura humana, sobre todo la mujer, que, para él, expresa la belleza. Sus cuadros de desnudos vibran en multitud de tonos claros. A lo largo de su vida, Renoir, saltará de un estilo a otro, en torno a la década de los 80 considera que el lenguaje impresionista sobre el tratamiento de la luz ha llegado a su agotamiento. Entre 1884 y 1887 ejecuta <i>Las Bañistas</i>, en las que vuelve al dibujo, el volumen y la composición, dando, en cierto sentido, la espalda al impresionismo y recupera la tradición. Hacia el final de su vida llega a un equilibrio sintético entre los efectos luminosos del impresionismo en los desnudos femeninos y el volumen, basado en un dibujo seguro.<br />
<br />
Degas (1834 - 1917).<br />
<br />
Al contrario que los otros autores, considera que la forma tiene valor en sí misma, y no como motivo cambiante según las condiciones que nuestra retina percibe. Su preocupación por este hecho y por la representación del espacio le lleva a preferir los motivos captados en el interior de locales, habitaciones, teatros, etc. A pesar de su alejamiento de los presupuestos impresionistas sobre el color, la luz, y la disolución de la forma llega más lejos que ninguno de éstos en la captación de lo instantáneo, gracias a las posibilidades que le ofrece la nueva visión fotográfica. Sus perspectivas suelen ofrecer un punto de vista novedoso, como si fueran instantáneas o imágenes percibidas a través del ojo en una cerradura. Entre sus temas favoritos se encuentran diversas obras sobre bailarinas de ópera y de las carreras de caballos. Es el pintor del movimiento.<br />
<br />
Al mismo tiempo que se desarrolla en la pintura la corriente impresionista, el arte escultórico inicia la búsqueda de un nuevo lenguaje que esté en consonancia con los planteanientos estéticos que surgen a finales del XIX. La obra escultórica de Rodin replantea los presupuestos del realismo, asume algunos de los planteamientos del impresionismo como la valoración del fragmento y la importancia de la sensación luminosa. Es el primer escultor que consigue que lo que parece un boceto sea visto como una obra acabada. Todo ello lo consigue gracias a una gran facilidad para el modelado, replanteando bajo nuevos criterios la configuración del espacio escultórico mediante superficies y volúmenes sobre los que la luz crea fuertes contrastes. Obras importantes son : <i>Los burgueses de Calais, Balzaz<br />
<br />
</i><b> Las consecuencias del impresionismo</b><i><br />
</i><b> El puntillismo o neoimpresionismo: la revisión del impresionismo</b><i><br />
<br />
<br />
E</i>ste nombre, que sugiere, al mismo tiempo, ruptura y continuidad, engloba a un grupo de artistas que, en 1884, discrepan del impresionismo afín a Monet, al que tachan de romántico, y lo acusan de haber abandonado su principio de pintura científica. Guiados por ese principio, Seurat, Signac y otros neoimpresionistas recuperan los estudios hechos por Rood y Chevreul sobre el puntillismo o divisionismo: técnica que divide lo pintado en una cantidad infinita de puntos independientes de color puro que al mezclarse en el ojo del espectador reconstruyen los objetos. Pero este “impresionismo científico” que conjuga ciencia y arte, de claras tendencias geométricas -así, Georges Seurat (1859-1891) estuvo relacionado con el matemático Charles Henry-, acabó siendo poco real y bastante estático y distante, lo que le diferenció del Impresionismo: frente a contornos nítidos y claros, otros borrosos; frente a la frialdad y el análisis neoimpresionista, la inmediatez y espontaneidad <br />
<br />
<br />
El Impresionismo, tras arraigar con fuerza en Francia alrededor de 1880, comenzó a extenderse fuera de estas fronteras, y no solo esto, sino que acabó provocando la aparición de una serie de pintores que revisaban sus presupuestos partiendo de los mismos, en unas evoluciones personales que tuvieron gran trascendencia posterior. De alguna forma, e</span><span style="font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;">l impresionismo, al romper las barreras que la tradición había impuesto, abre las puertas a varios caminos de experimentación que condicionarán a una vertiginosa sucesión de distintas tendencias artísticas. <br />
<br />
<br />
Es lo que se conoce como postimpresionismo.</span><br />
<span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"> El término postimpresionismo, propuesto por Roger Fry en 1910, se tiende a aplicar al arte desarrollado, aproximadamente entre 1885 (cuando los impresionistas realizaron la última exposición colectiva y aparecieron los neoimpresionistas) y 1910 (aparición del cubismo y el arte contemporáneo), incluyendo en él múltiples tendencias, incluso el propio “neoimpresionismo”. Aquí atenderemos a su concepción más tradicion al que lo reduce a cuatro artistas: Gauguin, Van Gogh, Toulouse-Lautrec y Cezanne porque coincidían en considerar la obra de arte como un mundo autónomo en el que al artista se le confiere un nuevo papel creativo, por encima del mero copiador mimético de la realidad objetiva (los impresionistas habían desarrollado una nueva técnica para realizar una función que compartían con los pintores tradicionales, la representación de los fenómenos naturales. Pero no tenían una idea preconcebida muy clara de lo que querían <i>pintar aparte de rechazar los temas históricos, religiosos o patrióticos). Un ejemplo de ello es el nuevo uso del color, que ahora tendrá un papel fundamental, dependiente del instinto y la experiencia, y menos de la naturaleza, aunque esta liberación ya se había iniciado con el más impresionista de todos los impresionistas, Monet. Una frase de Matisse, al ser criticado por un espectador que no conocía a mujeres pintadas como las de sus obras, resume lo dicho: “Yo no pinto mujeres, pinto cuadros”.</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Es en fin el replanteamiento de la relación con la naturaleza (representar “mejor”, más sinceramente, al menos de acuerdo con la visión del artista y menos dependiente de “recetas académicas”), la preocupación por el lenguaje plástico en sí (éste es el “mediador” entre el artista y su visión de las cosas, su mensaje, y el mundo al que se le dirige, de ahí su nueva importancia. Este cambio hace que se invierta la importancia de los propios elementos del lenguaje: si antes la tradición abogaba por el dibujo –más intelectual y frío- y daba valor secundario al color, ahora éste se convierte en el principal valor expresivo, aplicando los colores tal cual salen del tubo y en grandes superficies, o marcando la pincelada, antes invisible, y que también adquiere valor expresivo como en Van Gogh. El desinterés por el tema representado ahondará en este interés por la pintura en sí, ajena a cualquier conveniencia, al cuadro como objeto, sin intención de representación espacial tridimensional). Aumentará la tensión entre la imagen, la escena representada, y la pintura (tela, color, pincelada), es decir entre el qué y el cómo se pinta. A partir de ahora hay un proceso de purificación en el sentido de librarse de todo lo superfluo (detalles secundarios, excesos narrativos) y en el de librarse de “lo aprendido, adherido” para volver a la pureza de lo original, lo primigenio. Es decir, se busca y se produce un regreso, paso a paso, a estadios y medios más elementales: a la pureza de lo Primitivo e Infantil, Incontaminado por la hipocresía de la civilización. Por tanto, hay una ambigua relación con el pasado: desde un clara rebelión contra hábitos y normas del pasado que se identifica con tradición académica, hasta un deseo de regreso a lo más puro, lo más propio, lo más esencial de ese pasado, de la tradición artística, lo más puro del pasado de la humanidad, no sólo de la europea. De ahí esas acusaciones de infantil, bárbaro en un público acostumbrado a convenciones rígidamente establecidas. Por eso el escándalo será un elemento a partir de ahora: divorcio del gusto oficial, burgués, con la esperanza de abrir caminos mejores para generaciones posteriores (idea de “redención”: artista como “mártir”).</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Estos pintores tan diferentes, de los que a veces se excluye a Toulouse-Lautrec, no formaron un movimiento como tal, pero suponen la ruptura definitiva con el arte tradicional, el verdadero puente entre la pintura de los siglos XIX y XX que anuncia las vanguardias del siglo XX. Todos tienen en común, además, un cierto sentido trágico que se concreta en el aislamiento, el suicidio, la deformidad o la huida, y que resultará fundamental para entender su arte. Todos ellos parten de la pintura impresionista, en cuyo círculo se iniciaron, llegando incluso a participar, más o menos intensamente, en sus exposiciones. Sin embargo, a la vez, pronto buscarán nuevos planteamientos formales ante la insatisfacción que les provoca el impresionismo, indagando una salida en la recuperación de la forma (Cezanne y Toulouse-Lautrec) y la expresividad y simbolismo de los colores (Gauguin y Van Gogh)</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Algunos autores tienden a subdividir a estos artistas en dos grupo a pesar de sus notables diferencias: los artistas de la línea, origen del cubismo y la construcción geométrica de la pintura, y donde incluiríamos fundamentalmente a Cezanne y, en menor medida, a Toulouse-Laurec; y los artistas del color, a través del cual plasman el mundo interior del autor, y que se consideran antecedentes directos del fauvismo, el expresionismo o el simbolismo, incluyéndose aquí a Van Gogh y Gauguin.</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Los artistas del postimpresionismo </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Paul Cézanne (1839-1906).</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Padre de la pintura moderna para Picasso y Matisse- comparte cronología con el impresionismo, en cuya primera exposición (1874) fracasa. Entonces se retira a su Provenza natal -Aix-en-Provence- y crea una pintura que va más allá, ya que no pretende reflejar la desmaterialización de los objetos producida por la luz impresionista, ni lo fugaz y transitorio de la naturaleza, sino lo inmutable de ésta, por lo que asistimos a un arte más intelectual fruto de la elaboración y el análisis en el taller. «La naturaleza siempre es la misma... debemos hacer visible su perpetuidad», afirmó.</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Su objetivo es la construcción cromática y formal de un cuadro. Las montañas, los árboles, las manzanas no interesan en su sentido figurativo sino que son elementos formales y cromáticos del cuadro. La autonomía del cuadro es total en relación a la realidad</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Cézanne revaloriza la forma y el volumen, compagina color y estructura; con cuerpos rigurosamente geométricos (un precedente del cubismo); simplifica la realidad mediante multitud de pinceladas uniformes, de carácter geométrico (anchas y cuadradas) y no mediante el dibujo. Estudia al objeto constantemente y desde todas sus posiciones: se abandona la tridimensionalidad y se sustituye por las dos dimensiones, la profundidad empieza a dejar de ser una preocupación. Son famosos sus bodegones, los retratos de sus seres próximos -incluidos sus autorretratos-, las series de los “jugadores de cartas” (a caballo entre la etapa impresionista y la de la organización espacial constructiva, ahora la figura se construye por planos y el color se subordina a la forma), los paisajes provenzales -Montaña de Sainte Victoire- y su serie de Bañistas.</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Henri Marie de Toulouse-Lautrec (1864-1901).</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Era de origen aristocrático, pero la deformidad física que le produjo una caída infantil lo llevó a relacionarse con el mundo marginal del Montmartre de fin de siglo, del cual es un cronista perfecto. Pero no presenta de forma tópica a sus bailarinas de can-can, el ambiente del Moulin Rouge, las prostitutas, las planchadoras..., sino con una apariencia instantánea y fotográfica que lo liga a su admirado Degas, y con una franqueza que provocó el rechazo de la sociedad bienpensante. Dibujante excelente, hace recobrar a la línea el valor que perdiera con los impresionistas, y en su obra son palpables las influencias de la perspectiva oriental y el grabado japonés (línea, simplificación, planos cromáticos amplios y homogéneos). Su obra va más allá de las sensaciones ópticas del impresionismo, captando los aspectos psicológicos del mundo que ve a través de su incisivo dibujo, que le permite capturar la esencia. Este carácter le permitió ser un magnífico autor de carteles, en los que todo, letras y figuras, quedan integrados en un espacio no profundo y donde la línea es la que pone en movimiento las formas.</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Paul Gauguin (1848-1903).</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Personifica al hombre y al artista que se enfrenta con lo establecido. Por desacuerdo con la sociedad industrial en que vivió abandona su confortable vida parisina y se traslada a Bretaña, Provenza, Tahití y las Islas Marquesas, entre otros muchos lugares. Su insatisfacción con los recursos artísticos tradicionales lo lleva, tras iniciarse en el impresionismo con Pisarro, a buscar nuevos lenguajes en lo primitivo o no occidental (Edad Media, Egipto, Japón, el Pacífico). Manifiesto de este cambio y la nueva orientación de su pintura será su obra <i>La visión después del sermón</i> (1888). Gauguin resta importancia a la luz y se centra en el color –simplificado y dispuesto uniformemente en grandes superficies, como en los esmaltes y en las vidrieras, delimitado claramente por líneas-, así produce efectos cromáticos intensos y de exquisita delicadeza, un anticipo del fauvismo. Pero también con su dibujo nítido y sin perspectiva crea composiciones estáticas e intemporales liberándose de la realidad. Ve la pintura como instrumento de introspección humana, y no como un mero duplicado del mundo visible, y eso lo acerca al simbolismo. Sus obras tratan de acercarse a las verdades eternas: la vida, el amor, la muerte y el erotismo como medio de escape.</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> En su búsqueda constante del sentido de su existencia, lleva una vida triste y apasionante como pocas. Hijo de pastor protestante, deja su carrera religiosa por la pintura. Era autodidacta y su producción –concentrada en apenas cinco años y con muchos de sus cuadros producidos en una sola jornada- evoluciona desde una pintura social con influencias de algunos pintores realistas como Daumier y Millet (<i>Los comedores de patatas</i>) a otra más colorista, tras conocer en París la pintura impresionista, e incluso muestra alguna deuda con la pintura japonesa. Pero, a diferencia de otros, abandonará el realismo descriptivo por un arte en el que el sentimiento es simbolizado por el color y el dibujo, valorando los contornos duros y angulosos por su fuerte carga expresiva, utilizando colores planos, sin matices, que alejan al cuadro de una mera descripción y rechazando la perspectiva tradicional a favor de un primitivismo intencionado, que pretendía infundir a las imágenes de un nuevo significado.</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> En Arles (Provenza), creyó encontrar su paraíso, pero su felicidad fue tan fugaz que se suicidó a los 37 años. Como Gauguin, con quien coincidió en Arles, cree que la realidad simboliza más allá de lo que vemos, pues para él, el color posee una carga emotiva y lo usa de forma subjetiva, sobre todo en sus paisajes. Se autorretrata en muchas ocasiones -como su admirado Rembrandt-, con redoblada amargura cuando sale de sus crisis mentales intermitentes. Con pinceladas largas, gruesas, cada vez más sinuosas y quebradas, también dibuja y perfila los contornos. A la vez, con abundante pasta, dispone los colores puros e intensos sobre el lienzo, con predominio de amarillos y azules. Por su valoración del color es un avanzado del fauvismo, y del expresionismo, por manifestar sus angustias interiores.</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> LAS VANGUARDIAS </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Coja un periódico</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Coja unas tijeras.</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Escoja en el periódico un artículo de la longitud que cuenta darle a su poema.</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Recorte el artículo.</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Recorte en seguida con cuidado cada una de las palabras que forman el artículo y métalas en una bolsa. </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Agítela suavemente. </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Ahora saque cada recorte uno tras otro.</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Copie concienzudamente</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> en el orden en que hayan salido de la bolsa</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> El poema se parecerá a usted</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Y es usted un escritor infinitamente original y de una sensibilidad hechizante, aunque incomprendida del vulgo.</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Para hacer un poema dadaísta.</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> Tristan Tzara</i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><span style="font-size: small;"><br style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif;" /></span><span style="font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i> </i></span><div style="color: black; font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; text-align: justify;"><span style="font-size: small; letter-spacing: -0.15pt;"><i><br />
</i></span></div><table cellpadding="2" cellspacing="2" style="color: black; font-family: "Helvetica Neue",Arial,Helvetica,sans-serif; margin-left: 0px; margin-right: 0px; text-align: left;"><tbody>
<tr><td><div class="Estilo10"><span style="font-size: small;">LAS VANGUARDIAS. CARACTERÍSTICAS GENERALES</span></div><div class="Estilo11"><span style="font-size: small;">ELEMENTOS HISTÓRICO-CULTURALES</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Ciencia y tecnología<br />
La Revolución Industrial, totalmente establecida a finales del siglo XIX, comienza a dar paso a la revolución tecnológica que se presenta como uno de los factores más influyentes en el desarrollo histórico del siglo XX. La presencia de la máquina, hacia 1900, es un hecho que la sociedad acepta con normalidad y los avances técnicos forman parte de la vida cotidiana. Avances todos ellos que provocan en la sociedad admiración y fascinación (no exentos de cierto recelo y vértigo) y, ante todo, un ansia de experimentación y conocimiento del que no quedan al margen los artistas.<br />
La cultura burguesa desarrollada al abrigo de la revolución industrial está perfectamente asentada a comienzos del siglo XX, apoyándose cada vez más en los valores que el capitalismo creciente va implantando. La gran revolución social y política de la industrialización y la tecnificación va seguida de un cambio espiritual fundamental para la cultura y el arte.<br />
La proliferación de máquinas y del trabajo en cadena, de los sistemas de producción en masa que proyectan la sociedad de consumo de masas, el crecimiento urbano con su nuevo y acelerado ritmo urbano, los nuevos medios de transporte (automóviles, barcos y aviones) y de comunicación (prensa, radio, teléfono, extensión de la prensa,…). Avances en la medicina (vitaminas, rayos X, antibióticos), física (teoría cuántica, relatividad).<br />
El impacto de los medios de comunicación, que ofrecen nuevos puntos de vista y una percepción cambiante de los objetos, es recogido en las obras de arte. Se rompen las perspectivas armoniosas, entran en juego las angulaciones, los escorzos casi imposibles, la multiplicación de los puntos de vista y de los planos.<br />
En el mismo sentido, el movimiento, juega un papel importante en la evolución plástica de fin de siglo. El movimiento es un elemento que condiciona el entorno y las sensaciones ambientales que el artista percibe. Esta apreciación del mundo, cambiante y diferente por momentos, se refleja no sólo en los temas de las obras, sino en esa ansia por captar rápidamente el escenario de la contemplación, acentúa la espontaneidad del artista a la hora de trabajar. No se preparan los materiales, sólo se colocan sobre el lienzo las pinceladas imprescindibles para referir las formas deseadas, incluso dejando sin terminar la obra, como si fuera un esbozo. Se trata de captar un momento que nunca se repetirá, que es perecedero y en constante evolución. <br />
Estas novedades, además de cuestionar la función del arte en la nueva sociedad, empezaron a integrarse en el nuevo vocabulario artístico. En este sentido será fundamental el desarrollo de la fotografía y el cine que, con su capacidad para captar y reproducir la realidad, iniciaron una nueva cultura de la imagen que “liberó” a las artes tradicionales de la obligada representación de la naturaleza con mayor o menor fidelidad, pudiendo aspirar a nuevos objetivos. <br />
Existe una necesidad de consumo masivo de imágenes y representaciones de las. La popularización de la fotografía y del registro cinematográfico separó en buena medida los intereses de la pintura de esa función tradicional en ella que ha sido la representación ilusionista de la realidad sensible y la crónica de las acciones. Todo ello emplazó a los pintores a plantearse nuevos problemas en la autodeterminación de su oficio. Este fenómeno es obvio, por ejemplo, en el cambio de función de algunos géneros pictóricos como el retrato. La captación verista de los sujetos retratados dejó de ser una instancia principal para el pintor, si es que éste llegaba a cultivar el retrato. La pregunta no era tanto por el qué de lo que represento, cuanto por el cómo de la interpretación de esa realidad.</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Las nuevas ideas<br />
Nuevas teorías en todos los campos que ponen en duda la autosatisfecha y opulenta sociedad burguesa: las propuestas revolucionarias de Marx y su expansión, el vitalismo crítico de Nietzsche, , el subconsciente de Freud, el irracionalismo de Bergson,</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Las transformaciones políticas<br />
Es indudable que los cambios políticos provocados por la I Guerra Mundial y la Revolución Rusa provocan una conmoción en el mundo artístico. La primera echa por tierra el optimismo en el progreso que habían caracterizado, de forma general, la cultura europea desde la Revolución Industrial; surgiendo una crítica hacia esa “razón” responsable del horror de la guerra de ahí que muchos movimientos artísticos derivasen hacia lo absurdo (Dadá) o bien descubrieran el valor de lo irracional o el subconsciente como rechazo a la “lógica y coherencia” de lo cotidiano (Surrealismo).<br />
En el caso de la Revolución Rusa reafirma la creencia en la posibilidad de un mundo nuevo al que correspondería un “arte nuevo”, un arte al servicio de la sociedad que ayudase a la construcción de la misma (constructivismo ruso). El arte podía tener un papel en la historia.</span></div><div align="justify" class="Estilo11"><span style="font-size: small;"><br />
</span></div><div align="justify" class="Estilo11"><span style="font-size: small;">ELEMENTOS CONCEPTUALES. DEFINICIÓN DE “LAS VANGUARDIAS”</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Concepto base. Definición<br />
Movimientos plásticos y literarios surgidos en Francia antes de la I Guerra Mundial que luchaban contra las normas academicistas y que constituían la avanzadilla de una nueva sensibilidad y creación artística.<br />
Se rompe con toda norma establecida y se entiende como una investigación permanente en que los artistas experimentan con nuevos materiales y nuevas técnicas, resultando, a la vez, cada vez más ininteligible y hermético para el público. La búsqueda de lo nuevo, de la ruptura, de la libertad se convierte en referencias fundamentales de los movimientos. De algún modo, se produce la creación de un nuevo lenguaje artístico al no concebirse la obra de arte como un “instrumento de representación de la naturaleza”, sino como un vehículo de creación abierta y permanente.</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Cronología <br />
Resulta difícil acotar un periodo tan convulso pero, de forma general, podemos decir que utilizamos el término vanguardias históricas para aludir al conjunto del arte y la literatura innovadores durante el primer tercio de siglo, dicho de forma amplia. Se gestan en torno a la primera década de siglo y su desarrollo alcanza hasta el final del período de entreguerras. Conocen una continuidad durante la segunda posguerra, y también en las décadas posteriores, hasta la actualidad (para algunos autores los años 30 cierran el ciclo de las vanguardias históricas debido al agotamiento de los propios movimientos artísticos, la crisis del 29 y el establecimiento de regímenes totalitarios en Alemania, Italia y URSS para los que la vanguardia no es sino arte “degenerado” pequeño-burgués). Pero, después de 1945, por muy diversas circunstancias, las funciones y las formas de legitimación y difusión de la vanguardia cambian notablemente, y aún más a partir de los años setenta y hasta el final de la guerra fría. </span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Escasa duración<br />
En oposición al desarrollo de los “estilos” tradicionales, largos, más o menos lineales y “apacibles”, los nuevos movimientos son como estallidos, fragmentos cortos, rápidos, múltiples y simultáneos. Su corta duración hace que se encabalguen, pasando los artistas muchas veces de un movimiento a otro (Picasso sería el caso más paradigmático). </span> </div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Rechazo a la tradición<br />
Tal vez uno de los elementos más comunes a todas las vanguardias, y que tienen un carácter más nítido en todos los manifiestos (futurismo: "el arte, negando su pasado, debe responder a las necesidades intelectuales de nuestro tiempo"), sea el de rechazo a la tradición anterior, a todo lo que huela a “tradición”. Uno de los principales imperativos que se generalizan en las proclamaciones rupturistas de la vanguardia es la abolición de la ilusión de espacio tridimensional en la pintura. Es decir, se denuncian como obsoletas todas las condiciones plásticas que se derivan de la aceptación de la perspectiva basada en el cubo escenográfico renacentista. </span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Marginalidad<br />
Lógicamente, al romper con el arte y las normas establecidas, al rechazar los convencionalismos estéticos burgueses, las vanguardias se sitúan en la marginalidad. Ciertamente, los programas vanguardistas nos informan acerca de formas individuales de insurrección frente a un gusto vigente; sus experimentos se constituyen muchas veces como lenguajes exclusivos, descontextualizados o emancipados con respecto a lo que determina la conservación de la cultura establecida y el servicio a las instituciones. No es que los vanguardismos tuvieran vocación minoritaria, sino que en sus primeras décadas de desarrollo estaban destinados a ser minoritarios. Y ésta es una condición fundamental de las vanguardias históricas. Se les resistió su enemigo, la cultura pequeño-burguesa, y apenas tuvieron entrada en la cultura de masas.</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Cierto carácter organizado y de grupo<br />
Estos movimientos tendrán, dentro de la libertad creativa personal, un cierto carácter teórico y grupal, es decir, los artistas de vanguardia asumen una conciencia de grupo (reuniones, publicaciones, exposiciones en común) y de rechazo hacia lo preexistente aceptada por la mayoría. De manera que, a pesar de que las nuevas formas de representación artística responden generalmente a empresas individuales, a aventuras personales, pasan a ser compartidas por grupos de creadores que consideramos que trabajan sobre la base de códigos plásticos compartidos. Aun así, las personalidades más originales destacan más por la singularidad con la que tratan un lenguaje que por la adhesión que muestran al discurso formal de la tendencia que asimilan preferentemente. Muchas veces, incluso, nos encontramos con autores cuya obra no encaja en los parámetros de una comunidad característica (Leger y el cubismo, Klee y el expresionismo). <br />
La categoría de estilo ha cobrado así un carácter hasta cierto punto contingente, que se presta más a denominar actos individuales de innovación que comportamientos colectivos característicos.<br />
A veces, la ordenación de la producción vanguardista en torno a ismos y tendencias se realiza por ser el esquema operativo que ofrecen las mismas fuentes, y porque es ésta la fórmula más útil a la hora de sintetizar los componentes del discurso de la vanguardia, por mucho que no lo agote. Cuando las tendencias vanguardistas tienen un ingrediente intelectual y formalista más acusado o una impronta ideológica fuerte que se encarna prioritariamente en la experimentación de nuevos códigos cohesionados, la caracterización concreta de sus respectivos ismos es más nítida y está más legitimada (cubismo, futurismo, cosntructivismo).</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Una teoría artística<br />
En este sentido, y unos movimientos más que otros, tendrán un cierto sentido teórico o programático que se plasmará en un documento literario que se presenta como pieza clave de muchos movimientos de vanguardia: el manifiesto. Éste es una declaración pública de propósitos, un programa de actuación en el que se teoriza sobre los nuevos lenguajes artísticos, se rechaza el pasado y se propugna la originalidad, la innovación y la fe en el progreso, tanto del arte como de la propia humanidad. Se propugna pues una nueva teoría del arte, su función y su papel en la sociedad.</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">El nuevo artista. La autonomía artística.<br />
Desde la Revolución Francesa el artista comienza a replantearse el “tema” de su obra, convirtiéndose en un auténtico “investigador” que explora de forma cada vez más libre el mundo que le rodea, sin someterse ya de forma rígida a las instituciones artísticas tradicionales (Iglesia, Estado, nobleza). El artista es, cada vez más, un creador en el sentido pleno de la palabra, que busca, de forma personal, una nueva forma de representar, incluso al margen del mercado, el nuevo “mecenas” que impone formas nuevas de rebeldía o aceptación. El interés por la subjetividad, por la propia verdad individual, es pues un valor a destacar. <br />
Dicho desde un punto de vista filosófico, el arte es, lo mismo que creación, también experiencia. Y es así que su autonomía conlleva la autonomía de la experiencia estética. Teniendo como origen a Kant y la Ilustración, ahora la razón del individuo se autosuministra sus propias leyes a la hora de conocer, y, de igual modo, es soberana en la práctica moral, en su experiencia ética del mundo. En el principio de la autonomía artística se proyecta el de la autarquía moral: en la libertad estética la libertad ética. La vigencia de esta correlación moderna puede transcribirse del siguiente modo: que a cada discurso artístico le corresponde una experiencia específica que tiene sus propios criterios de validez. Es decir, existe en la obra artística, que responde a una experiencia individual, una coherencia interna autorregulada que da pie a su ideal de perfección. Lo estético es una forma autónoma de experiencia.<br />
La consecuencia final es que el arte contemporáneo, con el desarrollo de la vanguardia, ha traído consigo una libertad de elección ilimitada y, a la vez, una atomización o individuación en la instancia del estilo artístico</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Carácter político-revolucionario<br />
Se piensa que el arte está destinado a resolver los conflictos de la sociedad industrial. Reconciliar el arte con la vida frente a la separación vivida en los siglos anteriores. El arte tiene por tanto que evolucionar en la misma medida que lo hace la sociedad.<br />
El arte se concibe como un medio de transformación social y política, y el artista es el nuevo agitador frente al omnipotente estilo oficial de la clase burguesa, dueña de los encargos y desconfiada ante cualquier experimento formal.</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">La nueva “organización artística”. El nuevo mercado del arte.<br />
Ello va indisolublemente unido a los cambios en la organización de la vida artística, cada vez más dominada por la especulación y el mercado. La nueva estructura creativa verá una transformación desde el sistema corporativo gremial del Medievo hasta el dominio del mercado, pasando por el “intermedio” de la “vida académica”, contra las que se dirigen más directamente las vanguardias.<br />
En el siglo XIX comenzará el cuestionamiento de la autoridad de las academias oficiales por lo que hará falta una nueva forma de poner en contacto artista y público. Desde la iniciativa privada se empezarán a desarrollar nuevos mecanismos que permitan al artista darse a conocer y promocionarse ante un público en el que la clase dominante ya no será ni la Iglesia ni la nobleza, sino la pujante burguesía industrial. Esta define un nuevo sistema mercantilista y especulativo, también para el arte. En esta ordenación tendría un papel básico el “marchante” (es el caso del considerado primer marchante, Paul Duran Ruel, que organizó exposiciones individuales en sus galerías, creó revistas especializadas para promocionar artistas y estableció relaciones con estos a través del contrato, que solía incluir un pago por adelantado que aseguraba la exclusividad del artista durante un tiempo).<br />
Al avanzar el siglo XX estas figuras individuales serían sustituidas por grandes sociedades internacionales que utilizarán el arte desde un perfil especulativo, para la revalorización de los capitales. Artistas, marchantes, galerías, la crítica, revistas especializadas, las subastas y exposiciones internacionales, coleccionistas, museos de arte contemporáneo, el Estado y las instituciones públicas o privadas son los agentes que desempeñan un papel de relevancia en el mercado del arte. </span></div><div align="justify" class="Estilo11"><span style="font-size: small;"><br />
</span></div><div align="justify" class="Estilo11"><span style="font-size: small;">LOS ELEMENTOS ARTÍSTICOS</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Nuevos materiales y técnicas<br />
Las artes plásticas incorporarán durante el siglo XX nuevos materiales y técnicas sin dejar de utilizar los procedimientos tradicionales, en unos procesos de integración que, en ocasiones, hacen difícil establecer una separación entre las diferentes artes (o la fotografía). La utilización de “collages”, “assemblages” y “fotomontajes” es, por ejemplo, una constante entre futuristas, cubistas o constructivistas. Estas transformaciones suponen la utilización de nuevos materiales y técnicas en un proceso de búsqueda constante. Entre ellas podremos mencionar:</span></div><blockquote><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;"> • La soldadura autógena. Técnica que supone el ensamblaje de dos o más piezas del mismo metal, fundiendo los bordes por medio de un soplete (Julio González). Supondrá la utilización de todo tipo de metales para la construcción de la obra (hierro-acero, aluminio, latón,…)<br />
• “Collages”. Procedimiento que incorpora al lienzo pintado materiales y objetos diversos, fundamentalmente papeles de periódico o pintados, o bien trozos de madera, cuero,… (Picasso y Braque con sus papeles pegados o papiers collées)<br />
• “Assemblage”. Obras de tres dimensiones, compuestas por objetos diversos ensamblados. Supone la incorporación directa de la realidad a la obra de arte. Puede ir desde los propios “collages” a los “ready made” del arte dadá (objetos encontrados o fabricados por el hombre que adquieren valor de obra por voluntad del artista).<br />
• Fotomontaje. Supone la combinación de imágenes fotográficas, siendo una variedad de los collages por yuxtaposición de recortes de fotos. Al resultado se le podrán añadir textos, colores o dibujos. Será muy característico del constructivismo ruso (Lissitzky o Moholí-Nagy)</span></div></blockquote><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Nuevas formas<br />
Mientras el arte oficial se sustentaba en el proceso de “copia” o reproducción mimética de la realidad, el nuevo arte apostará por la creación de unas obras cuya lectura nos acerque más a la idea de esa realidad que a su apariencia externa. El observador deberá pues tratar de asimilar la forma de aproximación artística antes de enfrentarse al contenido en una obra dada. La creación de lenguajes artísticos diferenciados en los procedimientos estéticos es propia de los diversos ismos a los que ha dado pie la dinámica de la vanguardia.<br />
Las formas, como estructuras expresivas plásticas de la obra que capta su realidad, adquirirán una autonomía prácticamente total. La forma llega a ser bella en sí misma y se separa de su función; en ella se llega a buscar una simple sensación visual evitándose toda referencia figurativa. El camino a la abstracción queda abierto.<br />
Mondrian busca la primacía de las formas elementales y los colores primarios; Kandinsky, siguiendo al teoría de la percepción de las formas y su significado (Gestalt), defiende la emotividad estética que transmiten. Brancusi trató de simplificar el objeto a sus elementos esenciales hasta llegar a las formas absolutas, en un intento de captar la esencia de las cosas.<br />
La nueva libertad formal provocará una gran diversidad de formas: verticales, horizontales, abiertas, cerradas, diagonales, cóncavas, convexas,…. </span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Nueva teoría estética<br />
Junto a una redefinición del concepto de belleza que pasa a ser un elemento muy personal, surgirán dos posiciones básicas ante la obra: la que busca la respuesta a las preguntas del artista en la razón (racionalismo, neoplasticismo y, en parte, cubismo. Con una visión en general optimista al valorar la capacidad racional del ser humano como clave para explicar su progreso moral y material, lo que augura un futuro mejor) y la que lo hace en la emoción (expresionismo, dadaísmo o surrealismo. El progreso humano sólo ha conducido a la barbarie de la guerra y la autodestrucción). El debate no será sino una prolongación del existente desde finales del XVIII entre clasicistas y románticos, aunque ahora planteado de una manera más conceptual. La reflexión sobre el propio concepto de arte sufre así un gran impulso y el debate teórico se convierte en un elemento de gran relevancia entre críticos y artistas. </span> </div><div align="justify" class="Estilo10"><span style="font-size: small;"><br />
</span></div><div align="justify" class="Estilo10"><span style="font-size: small;">PRINCIPALES MOVIMIENTOS Y ARTISTAS (*marcados los de selectividad)</span></div><div align="justify" class="Estilo11"><span style="font-size: small;">El fauvismo.</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">El fauvismo fue un movimiento de corta duración que se desarrolla en Francia durante los años 1903 a 1907. El Salón de Otoño de 1905 supuso la primera exhibición para el grupo. El crítico de arte Louis Vauxcelles tras contemplar las gamas cromáticas estridentes y agresivas de los trabajos expuestos les atribuyó el término "fauves", que en español significa fieras. El nombre asignado era en origen un calificativo peyorativo, como les sucedió a otros movimientos artísticos del S. XX, pero fue asumido por el público y posteriormente introducido en la historia del arte sin connotaciones despectivas.<br />
El movimiento se fraguó en torno a Henri Matisse y sus integrantes fueron André Derain, Maurice de Vlaminick, … En 1906 se unieron también George Braque y Raoul Dufy.<br />
El Fauvismo no fue un movimiento conscientemente definido, careció de un manifiesto. Fue un mosaico de aportaciones en el que cada pintor acometía sus obras como una experiencia personal cargada de espontaneidad y de frescura. Les unió la actitud violenta con la que se enfrentaron a los convencionalismos de la época rechazando las reglas y los métodos racionales establecidos.<br />
Reaccionan contra el Impresionismo y contra la importancia que éstos habían dado a la luz a costa de la pérdida del color. Este es su elemento fundamental: la importancia expresiva del color. Los fauvistas creían que a través de los colores podían expresar sentimientos y este pensamiento condicionó su forma de pintar. Colores puros, saturados, principalmente planos, realzados por la línea de los contornos y sin referencia al tema o a su figura (a veces colores muy distintos o contrarios a los reales). <br />
Junto a ello, las obras presentan una gran simplicidad formal y se elimina la perspectiva tradicional. Fin del claroscuro<br />
El fuerte colorido y la libertad formal dota a las obras de fuerte carga decorativa y gran lirismo (armonía/contraste de colores) al ser una interpretación libre, intuitiva, vital y totalmente subjetiva de la naturaleza. Abundarán las referencias a culturas exóticas (árabe, africana)</span> </div><div align="justify" class="Estilo11"><span style="font-size: small;">*El Expresionismo.</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Con este término se denomina una pintura en la que prima la expresión subjetiva sobre la representación de la objetividad. Se plantean las angustias vitales del hombre y por esto tiene una carga dramática, pesimista y crítica. <br />
El valor fundamental es la libertad individual de expresión, pero con unos nexos comunes: El artista expresa emociones, queriendo reproducir en el espectador sus sentimientos. Los momentos de tensión, frustración y desgarramiento político provocan en la paleta de estos pintores la expresión de un grito de protesta.<br />
Se busca por tanto la expresión de los sentimientos y las emociones del autor más que la representación de la realidad objetiva. Revela el lado pesimista de la vida generado por las circunstancias históricas del momento. La cara oculta de la modernización, la alineación, el aislamiento, la masificación, se hizo patente en las grandes ciudades y los artistas, creyeron que debían captar los sentimientos más íntimos del ser humano. La angustia existencial es el principal motor de su estética. El fin es potenciar el impacto emocional del espectador distorsionando y exagerando los temas. Representan las emociones sin preocuparse de la realidad externa, sino de la naturaleza interna y de las impresiones que despierta en el observador.<br />
Para plasmar estas tensiones, utilizan en general colores fuertes y puros, las formas retorcidas y la composición agresiva. No importa ni la luz ni la perspectiva, que se altera intencionadamente.<br />
Este término engloba obras y autores de un amplio período, aunque el país donde esta vanguardia alcanza mayor intensidad es en Alemania. En Alemania, las ciudades de Dresde, Munich y Berlín son los centros culturales y de contactos artísticos, junto con París, donde surgen agrupaciones de artistas que perfilan el expresionismo.</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Podemos organizar a los artistas más importantes en varios grupos o tendencias cronológicas:</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">• Los precedentes del expresionismo</span></div><blockquote><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Munch (1863-1944). Cuando expone por primera vez en Berlín, en 1892, escandaliza y su exposición es clausurada. No cree en la superación del Impresionismo sino en su inversión: de la realidad exterior a la interior. Por ello, su pintura rechaza los temas neutros del impresionismo y se dedica a la expresión de estados de ánimo intensamente subjetivos, morbosos y turbadores. Su finalidad es explorar el mundo interior de la conciencia humana. Sus temas serán, pues, la enfermedad, el alcoholismo, la dolorosa soledad de la adolescencia y la vejez, el ansia de amor insatisfecho, la decepción, la angustia. La profundidad psicológica de estos temas no podía ser expresada con una técnica realista, y por ello utiliza colores puros y distorsiona las líneas de las figuras.<br />
Ensor (1860-1949). Su técnica es de colores vivos y textura fina o compacta. Las máscaras, presentes en sus obras, son grotescas hasta llegar a lo macabro, <i>Vieja con máscara.</i></span></div></blockquote><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">• El grupo de Dresde. <i>Die Brucke</i> (“El puente”). En 1905 se constituye en Drede el grupo <i>Die Brücke</i> (El Puente), coetáneo al movimiento fauvista francés. Mientras los fauves se movían por intereses meramente plásticos cuyos temas eran intrascendentes, los alemanes, con una técnica similar en cuanto a la intensidad de las siluetas y las masas cromáticas, prefieren los tonos oscuros, y tienen como objetivo la plasmación de las angustias interiores del hombre y sus preocupaciones existenciales. Tratan de lograrlo acudiendo al uso de colores planos y arbitrarios, el alargamiento de las figuras, las coincidencias temáticas (desnudos, animales, bailarinas,...), los contornos negros y la fuerza de la línea. Destacan dentro de este grupo Kirchner (1880-1938) y Nolde (1867-1956).</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">• El grupo de Munich. <i>Der blaue reiter</i> (“El jinete azul”) En Munich surge la segunda oleada expresionista. Formando en 1911, recibió una importante aportación internacional sobre todo del cubismo y el futurismo, ya que lo integraron numerosos artistas extranjeros. Además del alemán Franz Marc, encontramos al ruso Kandinsky o al suizo Klee. Su arte es más exquisito, subjetivo y espiritual que el de <i>Die Brücke</i>. Les importa más el cómo de la representación que el qué. Los artistas creían que el significado y el sentido de cada cuadro están en manos del propio espectador. El artista da forma a la emotividad en su obra y a su vez el cuadro causa en quien lo observa determinados sentimientos. Por eso en ellos resultará muy importante el simbolismo en el uso del color y muchos caminarán hacia la abstracción, como Kandinsky. </span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">• Nueva objetividad. El tercero se desarrolla en el periodo de entre guerras (desde comienzos de los años veinte hasta 1933, año en el que subió al poder el nazismo) y está unido al concepto de "Neue Sachlichkeit" (nueva objetividad), con un planteamiento muy distinto del expresionismo inicial y una gran carga de denuncia social.</span> </div><div align="justify" class="Estilo11"><span style="font-size: small;">*El Cubismo.</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">El nacimiento del cubismo es uno de los acontecimientos más importantes del arte contemporáneo (sus orígenes giran en torno a 1907, fecha en la que Picasso concluye <i>Las Señoritas de Avignon</i>, que será el punto de partida). Esto se debe a que el cubismo no es " un movimiento más", sino que representa la ruptura clara y definitiva con la pintura tradicional: desaparición de la perspectiva (profundidad), utilización de una gama de colores apagada (grises, tonos pardos y verdes suaves), introducción de la visión simultánea de varias configuraciones de un objeto (vista de frente y de perfil, por ejemplo) con lo cual desaparece el punto de vista único y la referencia a un espacio fijo e inmutable, se profundiza en el interior de los cuerpos tratando de representar el espacio interior. Las formas de la naturaleza quedan reducidas a las figuras geométricas fundamentales: prismas, rectángulos, cubos...; de ahí precisamente procede el nombre de cubismo. En definitiva, lo que los pintores cubistas intentaron y consiguieron fue elaborar un nuevo lenguaje pictórico a base de descomponer la realidad (lo que se ve) en múltiples elementos geométricos y presentar en sus obras los aspectos más significativos de los objetos (lo que se conoce). Es decir, rompieron las tres dimensiones (2 reales y una fingida por la perspectiva) en busca de la cuarta dimensión, que permitiría ver una figura (da igual que sea un objeto, un paisaje o una persona) en su globalidad. <br />
Las raíces del cubismo hay que buscarlas en los intentos de realizar una representación pictórica que tuviera una base científica, como realizaron los neoimpresionistas y Cézanne. Para los cubistas solo es posible captar la verdadera naturaleza de la realidad a través de su estructura interna. La exposición retrospectiva de Cézanne en 1907 influye decisivamente en Picasso y Braque. Con la obra de Picasso <i>Les Demoiselles d'Avignon</i> (1907) se inicia la ruptura con el concepto del espacio en perspectiva creado en el Renacimiento de forma irreversible.<br />
Se tiende a considerar una evolución del cubismo en dos etapas fundamentalmente:</span></div><blockquote><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;"><br />
• El cubismo analítico. Hacia finales de 1909 se inicia esta fase del cubismo que se caracteriza por analizar la realidad y descomponerla en múltiples planos geométricos anchos y simples que sugieren escasa profundidad y con tonos cromáticos ocres y grises. En estas obras de Picasso y de Braque, se crea un nuevo concepto de cuadro, de pintura y de espacio. No existe ningún tipo de profundidad ni de espacio ilusorio; sólo formas que desmigajan el objeto desde diferentes puntos de vista y nos las presentan sobre la misma superficie.<br />
• El cubismo sintético. Ahora el objeto no se descompone sino que se resume (sintetiza) en sus aspectos más esenciales sin ningún tipo de sujeción a las leyes de la imitación de la apariencia. La aplicación del Collage (papeles u otros materiales pegados al cuadro) ayuda a formas la visión sintética de los objetos. El color cobrará un protagonismo especial. Destacan como artistas importantes Braque<i>Vaso, botella y periódico</i>; Picasso, <i>Vive la France</i>; Juan Gris (1887-1927) y Léger (1881-1955). (1882-1963) con su obra </span></div></blockquote><div align="justify" class="Estilo9" style="margin-bottom: 0.0001pt;"><span style="font-size: small;">Entre los pintores cubistas existen divergencias en cuanto a los presupuestos teóricos de los que parte el cubismo. Los más importantes y sus iniciadores serán Braque y Picasso.</span> </div><table align="right" cellpadding="2" cellspacing="2"><tbody>
<tr> <td><div align="right"><span style="font-size: small;"><a href="http://webs.ono.com/pedabagon/pedro/Historiadelarte/temario/vanguardias/tema%20vanguardias.html#a1"><img alt="Subir al principio de la página" border="0" height="54" src="http://webs.ono.com/pedabagon/pedro/Historiadelarte/temario/arte%20renacentista/ArrowUp.gif" width="67" /></a></span></div></td> </tr>
</tbody></table><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Picasso (1881-1973).<br />
Es, junto con Braque, el fundador del cubismo. nació en Málaga en el año 1881, hijo de un profesor de la escuela de Artes y Oficios, es el máximo protagonista del arte del siglo XX.<br />
Con él la pintura experimenta una alteración radical de sus presupuestos estéticos y conceptuales semejantes a los que vive la física con la teoría de la relatividad de Einstein o algunas ramas de la medicina con las doctrinas de Freud. Es un renovador incansable, es difícil encontrar una línea en la evolución de su arte: son más perceptibles las rupturas, incluso la apertura de fronteras nuevas en diferentes momentos.<br />
Se instaló en Barcelona en 1896. En esta ciudad encontró el ambiente bohemio del modernismo catalán y se reúne con un grupo de artistas en <i>Els Quatre Gats</i>. En ésta época alcanza un prodigioso dominio de la técnica pictórica, que le sitúa entre los grandes maestros de todos los tiempos, con las sólo 16 años. En 1897 participa en la Exposición de Bellas Artes de Madrid con su obra Ciencia y Caridad, por la que obtiene una mención honorífica, en ella refleja la influencia del naturalismo que, hasta ese momento, domina los ambientes académicos. A partir de 1900 empieza a viajar a París, su estilo cambia radicalmente. La obra de estos años refleja su ansia por asimilar y experimentar, partiendo del impresionismo, el postimpresionismo y el expresionismo.<br />
Realiza obras de fuerte contenido social, se traslada definitivamente a París en 1904, en este ambiente asimila la influencia de Toulouse - Lautrec y su visión de los personajes marginales impregnada de tristeza y amargura. (<i>La Vida</i>). Es a partir de este momento cuando se señalan diversas etapas en la evolución pictórica de Picasso, siempre teniendo en cuenta que su libertad creativa le hacía atender a todo tipo de inquietudes plásticas.<br />
Época Azul. Este sentimiento de tristeza y amargura antes mencionado domina su primera época, la llamada época azul. El hallazgo de los valores simbólicos del azul se efectúa en Barcelona, pero es en París entre 1901 y 1904 donde se construye definitivamente. Ejemplos del período azul son <i>La Celestina</i> o <i>El Viejo judío</i>. El período azul refleja escenas de gran melancolía sobre la pobreza y el destino de los desarraigados. El símbolo de este mundo melancólico será el circo ambulante con sus junglas errantes, hambrientos y demacrados. <br />
Época Rosa. De la misma forma que se había interesado por pobres y viejos, ahora se interesa por la bohemia del circo y los artistas callejeros (el circo Medrano actuaba en Montmatre donde tenía su estudio). Y, a pesar de un tono aparentemente más lúdico y alegre, la melancolía permanece. El color rosa se convierte en dominante y evoluciona desde las formas angulosas y escuálidas a las más graciosas y llenas y a los rostros que expresan una indiferencia sosegada. El conocimiento de Matisse y su obra influye en el enriquecimiento de su paleta, pero su búsqueda camina hacia la creación de un mundo de formas severas, independientes de la naturaleza. A ello es estimulado por una exposición que va de escultura ibérica y de arte egipcio, que se revelan como formas de expresión con orígenes emotivos antes que intelectuales.<br />
En 1906 comienza la petrificación de los rostros y la esquematización arquitectónica de las figuras. Estaba naciendo el Cubismo, cuyo manifiesto es <i>Las señoritas de Avignon</i>, en esta obra rompe con el arte amable de Matisse. El tema de la obra es el interior de un burdel, mujeres desnudas. El espacio queda definido por los propios cuerpos, el bodegón y los cortinajes. Se ha suprimido la profundidad, desapareciendo el concepto delante y detrás, por ello, el perfil y el frente conviven en un mismo plano. Con esta obra la tradición pictórica anterior queda destruida y se inicia el proceso de creación de un nuevo concepto espacial: el cuadro como entidad autónoma al que se supeditan las formas en él representadas. Con esta obra Picasso y Braque, inician juntos el proceso constructivo que les conduce a la creación del cubismo.<br />
Durante los años siguientes elabora un nuevo lenguaje: el cubismo analítico con obras como Cabeza de Mujer o Muchacha con mandolina, y continua con el cubismo sintético. <br />
Absorbe algunos elementos surrealistas y hasta de la abstracción, como en <i>Mujer sentada al borde del mar</i>. Es la década de los años 30, su máxima capacidad de expresión y la mayor libertad inventiva y de estilo. Para Picasso la pintura es un conjunto de signos y la metamorfosis o modificación de las formas al equivalente de una metáfora, un lenguaje con el que expresa las angustias de la época. Se desenvuelve esta deformación dentro de los presupuestos del expresionismo, aunque en ningún momento se ate a una disciplina de escuela. Hasta 1929 las metamorfosis se basaban en curvas y elipses, desde ese momento la figura humana es una estructura de trazos angulosos y agudos de una violencia que refleja un espíritu atormentado.<br />
El expresionismo furioso. Guernica. El fascismo, la depresión de 1929 inquietan a este pintor sensible y comprometido con los movimientos populares. En 1934 regresa a España, el contacto con su tierra estimula su creatividad, en 1936 estalla la guerra civil, Picasso la vive desde el lado republicano. En 1937 la ciudad vasca de Guernica es bombardeada por la aviación nazi con el consentimiento de Franco. La matanza impresionó al mundo. La obra <i>El Guernica</i> es fruto del dolor y se erige en acusación contra la muerte del hombre que el fascismo pretende instaurar en Europa. Esta obra expresa la profunda relación e identificación entre el sentimiento del artista, la obra y la realidad. Supone la síntesis de la simbología surrealista, de los modelos del cubismo, llegando a un resultado final que supera todas estas tradiciones por separado. Todos los signos del cuadro (toro, caballo, mujer con niño muerto, lámpara, etc.) se convierten en hechos concretos cuyas imágenes deformadas no hacen sino acentuar su contundencia y verdad. El <i>Guernica</i> supone una de las obras de mayor impacto emocional de todos los tiempos y al mismo tiempo supone la recapitulación de todas las vanguardias y de su sentido.<br />
Últimos períodos. Terminada la segunda guerra mundial, su obra recupera el tono optimista de la paz, es el período llamada Época de Antibes. En la década de los 50 se inicia la guerra de Corea, y Picasso vuelve el expresionismo con obras como<i> Matanza en Corea</i>. En los años 60, inicia una serie de cuadros donde reinterpreta libremente la obra de Velázquez <i>Las Meninas</i>, contrapunto a la obra velazqueña. A diferencia del XVII, ni el espacio es lo que la vista contempla ni los seres humanos son por dentro como un rostro correcto pudiera sugerir.<br />
Picasso es un símbolo de nuestra época; en ella están los miedos, las angustias, las sugestiones y mitos del hombre del siglo XX. No podía ser el suyo un arte alegre. Para Matisse la pintura debía proporcionar un goce a los sentidos y del espíritu, para Picasso debía suscitar incomodidad y aguijonear las conciencias, ya que no se trata de un arte decorativo, sino de una forma de análisis. Picasso es el artista de la libertad, que no puede ser frenada por la tradición ni los convencionalismos, ni por los prejuicios de los contemporáneos. Los símbolos le permiten crear un mundo propio en medio de sus incesantes cambios puede encontrarse una constante, su compromiso con el tiempo en que vive y su solidaridad con los humildes de cualquier lugar o momento.</span> </div><div align="justify" class="Estilo11"><span style="font-size: small;">*El Surrealismo.</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">El surrealismo es un movimiento amplio, que inspira una nueva sensibilidad. Sus fines son provocar la expresión libre de aquello que considera lo más interno en el hombre; su inconsciente y su imaginación. Es decir, su ideal era sobrepasar la realidad y llegar a una renovación de todos los valores culturales, morales y científicos, cuestionando la tradición y la vida burguesa. Para ello, el surrealismo tiene un interés especial en la vía onírica, el sueño, basada en las técnicas del inconsciente de Freud. Interpretación de la realidad desde el sueño, el inconsciente, la magia y la irracionalidad.<br />
Nace en Francia finalizada la primera guerra mundial. Surge en el ámbito literario y se extiende al pensamiento, artes plásticas, cine y teatro. El término fue inventado por Apollinaire en 1917. La revista <i>Littérature</i>, su eje teórico, recogió las aportaciones de Breton, Paul Eluard, Francis Picabia y Man Ray, entre otros. En 1924 se produce el primer manifiesto surrealista de Breton. La primera exposición surrealista se celebró en París en 1925, y en ella además de Arp, De Chirico y Ernst, también colgaron sus obras Picasso, Tanguy, Miró y Klee. Algunos años después se unieron al movimiento artistas como Dalí y Buñuel, entre otros.<br />
En su manifiesto, Breton presenta las bases de este movimiento: <i>Creo en el encuentro futuro de estos dos estados, en apariencia contradictorios, como son el sueño y la realidad en una especie de realidad absoluta, de surrealidad</i>. El surrealismo expresa el funcionamiento real del pensamiento, sin control de la razón, libremente frente a preocupaciones estéticas o morales. Existe un punto en el espíritu a partir del cual la vida y la muerte, lo real y lo imaginario, lo pasado y lo futura, dejan de percibirse contradictoriamente.<br />
Variados son los recursos que el surrealismo utiliza para lograr sus objetivos. En la obra aparecen un conjunto de imágenes dispares (reales o irreales), tanto en el tiempo como en el espacio. Los objetos y formas son despejados de su significación tradicional (principio de la "desorientación"), el observador queda desorientado, sin saber a qué atenerse. Una misma imagen puede ser interpretada de varias maneras (principio de la "discordancia"), por ejemplo, una nube puede parecer la cabeza de un animal o bien otra cosa. Lo paradójico, lo absurdo domina la obra.<br />
Su politización, un sector se afilió al Partido Comunista Francés, llevó a su división. A pesar de ello, el movimiento se extendió por muchos países. Finalizada la II Guerra Mundial, el surrealismo como movimiento unitario ya prácticamente había desaparecido.</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">En el campo de las artes plásticas, los pintores surrealistas se manifiestan de dos maneras diferentes, los surrealistas figurativos, interesados por la vía onírica (Magritte, Delvaux y Dalí, entre otros) y que se sirven del realismo y de las técnicas y recursos pictóricos tradicionales; y los surrealistas abstractos, que practican el <i>automatismo psíquico</i> puro (Masson, Miró) e inventan universos grafico-plásticos propios. Los artistas más importantes son los siguientes:<br />
• Salvador Dalí (1904-1989). Su obra se pude resumir en surrealismo y provocación, se marchará de la escuela de Bellas Artes de Madrid por juzgar de incompetentes a sus profesores y ya en París se alista a la tendencia Surrealista( 1929).<br />
Su obra siempre inquietante, cercana al lenguaje oral poético, a veces cinematográfica, tiende a romper los valores espaciales característicos de la pintura y adentrarse en los de la literatura.<br />
Es excepcional en sus calidades plásticas, de asombroso dibujo, se deja influir intencionadamente por el Renacimiento y el Barroco, con una luz limpia y transparente. Pero esta capacidad la utiliza para desarrollar el llamado “método paranoico-crítico” Este método coge elementos tomados de la realidad, otros también reales pero descontextualizados, modificados o deformados, y otros totalmente irreales, asociados en un contexto, en un ambiente en el que nunca aparecen asociados en la realidad. El subconsciente, los sueños, la imaginación actúan sobre el pintor, que plasma sobre el lienzo esas imágenes soñadas en asociaciones insólitas e, incluso, delirantes. Algunos temas llegan a ser obsesivos, como las imágenes dobladas o las simbólicas asociadas al sexo.<br />
Tras un momento de aprendizaje, los años 30 son su periodo más creativocon obras como <i>El gran masturbador</i> (1929), <i>Persistencia de la Memoria</i>, <i>Premonición de la Guerra Civil</i><i>Leda Atómica</i> o el <i>Cristo de San Juan</i> <i>de la Cruz</i> estarán imbuidas de un sentido del espacio y de la composición más clásico pero siempre inquietante. Dalí abandona prácticamente la pintura en 1982, al morir su musa y compañera. Gala Eluard.<br />
• Joan Miró ( 1893-1983). De lenguaje preciso y minucioso, ya en 1923 se inicia en plasmar la realidad surgida del sueño. Sus creaciones están formadas por asociaciones fantásticas, signos simbólicos, ondulaciones y curvas que imponen a su obra un carácter rítmico y festivo. Este estilo tan propio aparece en todas sus obras con una constante de vivos colores, estrellas, lunas, filamentos, repitiéndose hasta la saciedad, llenos de lirismo y emotividad como en <i>El carnaval de arlequín. </i> (1936). Más adelante se tornará grandiosamente barroco y sus obras, </span></div><div align="justify" class="Estilo11"><span style="font-size: small;">*El Arte Abstracto.</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">El objeto había sido sometido en la pintura del siglo XIX a toda suerte de experimentos: reducido a color en el Fauvismo, geometrizado en el Cubismo, distorsionado en el Expresionismo, vibrado dinámicamente en el Futurismo, soñado en el Surrealismo; ahora en el arte abstracto se procede definitivamente a su eliminación. El propósito de los artistas abstractos es prescindir de todos los elementos figurativos para concentrar la fuerza expresiva en formas y colores que no ofrezcan relación con la realidad visual. Se trata de un intento anterior al Surrealismo, pero que lo desborda en el tiempo puesto que al agotarse la escuela surrealista la bandera que guía a los pintores es la de la abstracción. El arte abstracto deja de considerar justificada la necesidad de la representación figurativa y tiende a sustituirla por un lenguaje visual autónomo, dotado de sus propias significaciones. Este lenguaje se ha elaborado a partir de las experiencias fauvistas y expresionistas, que exaltan la fuerza del color y desembocan en la llamada abstracción lírica o informalismo, o bien a partir de la estructuración cubista, que da lugar a las diferentes abstracciones geométricas y constructivas. La obra de arte se convierte pues en una realidad autónoma, sin conexión con la naturaleza, y por tanto ya no representa hombres, paisajes, casas, flores, sino simplemente combinaciones de colores que intentan expresar, con un lenguaje sin formas, como el de la música, la necesidad interior. <i>En la pintura</i> − escribe Kandinsky −<i> una mancha redonda puede ser más significativa que una figura humana.</i><br />
Este tipo de manifestación plástica se consolidó como categoría estética a lo largo del siglo XX con distintas posiciones en su lenguaje (rayonismo, suprematismo, orfismo, neoplasticismo, action painting, informalismo,).</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Abstracción lírica. El comienzo de la abstacción se produce hacia 1912 con la obra de los artistas Kandinsky y Klee. Esos dos artistas formaban parte del grupo expresionista <i>Der Blaue Reiter (</i>El jinete azul) que buscaba la renovación del arte, la búsqueda de lo esencial y el rechazo del impresionismo. Sus obras eran líricas (predominando en ellas las líneas curvas y los colores más suaves, en contraposición a las líneas quebradas y los colores más esaltados de Die Brücke). Además los artistas de <i>Der Blaue Reiter</i>, especialmente Kandinsky, tenían un deseo de recuperar el sentido espiritual del arte. Esto les llevo a orientar su obra hacia una depuración reflexiva y serena de lo material con el fin de alcanzar y representar la esencia de lo real. A través de ese proceso de depuración espiritual sosegado, Kandinsky llegó a la abstracción. Este proceso se manifiesta en múltiples obras en las que ensaya sus planteamientos estéticos y en las que se aprecian elementos que conservan todavía relación con motivos concretos (montañas, casas, árboles, etc.). Entre sus recursos se encuentra la importancia del color, absolutamente libre, y aplicado a partir de manchas o trazos aparentemente aleatorios. En general, la ausencia de contenido evidente, de perspectiva o de cualquier convencionalismo de ilusión espacial.<br />
La obra de Wassily Kandinsky ilustra la llamada abstracción lírica. Kandinsky encuentra una conexión entre la pintura y la música que dan como resultado una serie de pinturas muy creativas, de gran libertad expresiva, en las que los colores son los protagonistas absolutos de sus composiciones abstractas. En ellas, la interrelación de los colores se hace en base a la idea de ritmo, siendo ésta la característica que mejor las define (conocida como la creatividad intuitiva: formas abstractas surgidas de impresiones provocadas por la observación de la naturaleza; de improvisaciones que responden a impulsos emotivos espontáneos con intervención del azar; y composiciones surgidas de emociones internas conscientemente calculadas con la ayuda de la razón).Para Kandinsky, las formas no debían estar condicionadas por las apariencias exteriores de las cosas sino por una fuerza interior, por esa necesidad que le hace al artista crear. A través de esa fuerza interior, el pintor quiere suscitar emociones en el espectador que vayan más allá de las simples sensaciones y le liberen del materialismo de la vida moderna. Después de una estancia en Rusia, Kandinsky se traslada a Berlín en 1921 y allí se une a la <i>Bauhaus</i>; en 1924 funda el grupo de los Cuatro Azules con Klee, Feininger y Jawlensky. Durante ese periodo, la pintura de Kandinsky se vuelve más geométrica y en sus obras aparecen círculos, triángulos, formas semejantes a flechas y líneas onduladas formando composiciones de acuerdo con los principios racionalistas propugnados por la Bauhaus.<br />
Su compañero, el suizo, Paul Klee, en sus clases en la Bauhaus y en sus escritos explica cómo los elementos gráficos − punto, línea, plano y espacio − adquieren significación por una descarga de energía dentro de la mente del artista. Utiliza formas abstractas extraídas de la realidad mediante la reducción subjetiva de los contenidos externos de las cosas a signos plásticos simbólicos del mundo objetivo, en función de la fantasía y la sensibilidad espiritual. Su talento y originalidad son tan personales que no se le puede asignar a ninguna tendencia clara, ni a ninguna escuela determinada. Por otra parte, sus persistentes cambios de estilo, técnica y temática indican una deliberada evasión de cualquier corriente artística.</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Abstracción geométrica. La revolución cubista tiene en Holanda una incidencia especial gracias a la constitución de un grupo de artistas en torno a la revista De Stijl. El fundador, teórico y animador principal es Theo Van Doesburg y su principal artista es Piet Mondrian. "De Stijl" (“estilo en holandés, nombre de la revista el movimiento) fue un movimiento integrador de las distintas artes (arquitectura, diseño industrial, artes plásticas) que buscaba una total renovación estética del entorno humano basada en unos valores plásticos nuevos, universales y más puros. La línea recta, los volúmenes prismáticos simples y los colores planos (liberar todo lo superfluo, para llegar a lo esencial, que para ellos es la línea recta), son las principales características de este estilo. El objetivo era la depuración de las formas hasta llegar a sus componentes fundamentales: líneas, planos y cubos, creando una estructura asimétrica pero equilibrada. El planteamiento es totalmente racionalista, estructurado a partir de una armonía de líneas y masas coloreadas rectangulares de diversa proporción, siempre verticales, horizontales o formando ángulos rectos.<br />
El radicalismo en los principios estéticos es tal, que, cuando Doesburg busca variaciones a sus estructuras formales utilizando rectángulos con una inclinación de 45º, Mondrian, disgustado, abandona <i>De Stijl</i>. Mondrian será una de sus principales figuras. Su obra se elaboró a partir de la retícula cubista, a la que progresivamente redujo a trazos horizontales y verticales que encierran planos de color puro. Repetirá en sus lienzos una y otra vez variantes de rectángulos de distinto tamaño, para los que usa solamente colores primarios, el blanco y el negro. Mondrian busca un arte puro despojado de lo particular y basado en alguna supuesta ley universal. Para Mondrian sus obras son una necesidad moral más que un principio estético. Por su simplificación, el lenguaje del neoplasticismo, nombre que dio a su doctrina artística, satisfacía las exigencias de universalidad del artista. </span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">En Rusia, la Revolución de Octubre de 1.917 libera el viejo imperio ruso, un inmenso caudal de energías. Repentinamente cae todo el sistema social y surge la posibilidad de crear un orden nuevo más justo y más libre. En el marco artístico se conoce con el nombre de constructivismo. En 1.920 se publica en Moscú el <i>Manifiesto realista</i> de Anton Pevsner y de Naum Gabo, donde se prescinde de todo análisis social o político. Unos meses depués, como réplica, se proclama el <i>Manifiesto del Grupo Productivista</i> que firman Tatlin, Rodchendo y Stepanova, quienes se preocupan por unir el arte con la política (no debe haber distinción entre las artes, pensaban que la pintura también es construcción y había que utilizar los mismos materiales). De este modo vemos que el Constructivismo surge no tanto del deseo de cambiar el arte, como de edificar una vida nueva. La idea del artista−artesano, creador de un arte minoritario y restringido, empieza a ser rechazada. Como alternativa, el artista de la revolución será el que puedo ligar su trabajo en la industria para elaborar un arte de masas.<br />
Uno de los iniciadores de estos cambios artísticos es Kazimir Maliévich quien rompió radicalmente con todas las viejas concepciones del arte al pintar, en 1915, <i>Cuadrado negro</i>, dando lugar al suprematismo que tiene como objetivo la búsqueda de armonías entre formas geométricas simples (rectángulo, círculo, triángulo y cruz) de colores planos, situados sobre un fondo blanco). El propósito era crear un mundo privado de objetos, deseaba construir sólo con imágenes coloreadas. Malevich abandonó la figuración para postular un arte basado en la supremacía absoluta de la sensibilidad plástica pura por encima de todo descriptivismo naturalista y libre de todo fin social o materialista. Es una abstracción geométrica basada en la "pura no-objetividad", es decir no extraída de la reducción expresiva del mundo objetivo o del yo interior del artista. Para ello, decía, que era necesaria una tarea educativa que obligara al público a buscar una belleza distinta a la rutinaria. Su aportación fue bien recibida al principio, pero cuando el comunismo estableció como horizonte la pintura real, su arte se perdió en la oscuridad. <br />
Paralelamente, otros artistas que trabajaron en líneas similares fueron Vladímir Tatlin, Alexandr Rodchenko y Lissitzky, que aprovecharon su conocimiento de la forma para ir avanzando hacia una concepción utilitaria del arte que triunfó también en la Bauhaus en Alemania bajo el impulso de artistas como László Moholy-Nagy o Josef Albers.</span> </div><div align="justify" class="Estilo10"><span style="font-size: small;"><br />
</span></div><div align="justify" class="Estilo10"><span style="font-size: small;">El arte en la segunda mitad del siglo XX. El expresionismo abstracto. </span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">Hemos examinado anteriormente la posición de aquellos artistas que utilizan el lenguaje abstracto para aludir a las formas y los aspectos concretos de la realidad. Este abstractismo es de calidad lírica y en él sobrevive y actúa el recuerdo de una verdad natural, fuente primera de inspiración. De índole distinta es el abstractismo definido como expresionista, que se manifiesta en Europa y en los Estados Unidos en una pluralidad de voces y de actitudes en las que se reconoce siempre una característica constante, para todos los expresionistas abstractos el problema ya no es evocar vagamente el mundo real, como el abstractismo lírico o crear armonías de líneas, superficies y colores inmóviles e inanimados, como sucede en la abstracción pura, sino dar a la composición pictórica, al color, al trazo, una violenta carga emocional, que equivale a una liberación de impulsos sin control. Este nuevo movimiento será conocido con el nombre de “expresionismo abstracto” o “informalismo” en Europa.<br />
Fue un movimiento pictórico de mediados del siglo XX, cuya principal característica consiste en la afirmación espontánea del individuo a través de la acción de pintar. Existe una gran variedad de estilos dentro de este movimiento que se caracteriza más por los conceptos que subyacen en él que por la homogeneidad de estilos. Como su propio nombre indica, el expresionismo abstracto es un arte no figurativo y, por lo general, no se ajusta a los límites de la representación convencional.<br />
Las raíces del expresionismo abstracto se hallan en la obra no figurativa del pintor ruso Wassily Kandinsky, y en la de los surrealistas, que de forma deliberada utilizaban el subconsciente y la espontaneidad en su actividad creativa. La llegada a la ciudad de Nueva York durante la II Guerra Mundial (1939-1945) de pintores europeos de vanguardia como Max Ernst, Marcel Duchamp, Marc Chagall e Yves Tanguy difundió el espíritu del expresionismo abstracto entre los pintores estadounidenses de las décadas de 1940 y 1950, que también recibieron la influencia de la abstracción subjetiva de Arshile Gorky, pintor que nació en Armenia y emigró a Estados Unidos en 1920, y de Hans Hofmann, pintor y profesor alemán nacionalizado estadounidense, que hacía hincapié en la interacción dinámica de planos de color.<br />
El movimiento del expresionismo abstracto tuvo su centro en Nueva York formando la llamada “Escuela de Nueva York”. Aunque los estilos que abarca son tan diversos como los de los propios pintores integrantes, nos centraremos en una de las tendencias conocida como <i>Action Painting</i> (pintura de acción).<br />
<i>Action painting</i> . Este nombre define a la corriente pictórica abstracta de carácter gestual que adoptaron varios miembros de la escuela estadounidense del expresionismo abstracto. Desde el punto de vista técnico, consiste en salpicar con pintura la superficie de un lienzo de manera espontánea, es decir, sin un esquema prefijado, de forma que éste se convierta en un "espacio de acción" y no en la mera reproducción de la realidad. El término fue acuñado por el crítico estadounidense Harold Rosenberg en 1952 y se refiere principalmente a la obra de Jackson Pollock. También resulta válido, con ciertas limitaciones, para piezas o aspectos aislados de la obra de otros artistas, tales como Arshile Gorky, Hans Hofmann y Robert Motherwell. A veces se utiliza incorrectamente como sinónimo del propio expresionismo abstracto, aun cuando muchos de los artistas pertenecientes a esta escuela jamás emplearon dicha técnica.<br />
El <i>Action Painting</i> tiene sus orígenes en las creaciones automáticas de los surrealistas. Sin embargo, la diferencia real entre ambos movimientos no es tanto la técnica como el planteamiento inicial: bajo la influencia de la psicología freudiana, los surrealistas mantenían que el arte automático era capaz de desbloquear y sacar a la luz la mente inconsciente. En consecuencia, atribuían a tales obras diferentes elementos simbólicos, e incluso figurativos, que desvelaban la psique del artista. Por el contrario, la estética del Action Painting ponía el énfasis en el propio acto de pintar, al margen de cualquier aspecto expresivo o representativo que pudiera poseer. Simplemente reflejaba un instante de la vida del artista, uno de sus actos y, por consiguiente, un elemento único de la biografía de éste. Era la expresión de la personalidad del creador de una manera muy primaria y básica. Consecuentemente, tales obras se entendieron a menudo en términos muy formalistas como el mero resultado del encuentro entre un artista y sus materiales.<br />
Forzosamente, el <i>Action Painting</i> convirtió en redundantes ciertas prácticas artísticas tradicionales: por ejemplo, la idea de un boceto dejó de tener sentido ya que podría sugerir que el artista intentaba transferir una cierta imagen predeterminada a la obra final y definitiva. Este enfoque purista y crítico del <i>Action Painting</i> se vio, sin embargo, debilitado por la práctica artística. Pollock, por ejemplo, a veces confeccionaba esbozos antes de ejecutar un dripping y, posteriormente, retocaba las pinturas para obtener un resultado más acorde con sus intenciones. <br />
Jackson Pollock es la figura más representativa de la action painting (cuya finalidad es dar a la composición, al trazo y al color una violenta carga emocional, el artista deja liberar sus impulsos que trasladaba al lienzo sin ningún control. Sus obras son impetuosas, vigorosas y de gran tamaño,. Las características son: la violencia en el gesto, violencia en el color, pinturas de grandes tamaños, que muchas veces se situaban en el suelo para poder trabajarlas desde todos los ángulos y trabajar toda la superficie inagurando una técnica que se llama all over, de manera que el cuadro no tiene ni un centro ni un final definido. Jackson Pollock encarnó una clara voluntad de romper con el cuadro de caballete y para ello usó la técnica del <i>Dripping</i> (chorreado de pintura sobre la tela puesta en el suelo) con nuevos materiales como el barniz al aluminio, esmaltes sintéticos, etc. Pollock danzaba alrededor de su obra, corriendo a veces, con sus botes de pintura, a lo largo del estudio para poder conferir con uniformidad a sus grandes pinturas. </span></div><div align="center" class="Estilo5"><span style="font-size: small;">EVOLUCIÓN DE LAS VANGUARDIAS</span></div><div align="justify" class="Estilo9"><span style="font-size: small;">A la hora de rastrear los orígenes del arte moderno, De Michelis piensa que estos se sitúan en el marco de una ruptura con los valores decimonónicos, pero no en una simple rotura estética sino también histórica e ideológica. Pasadas las revoluciones liberales, y sobre todo tras la derrota de la Comuna de París de 1871 en la que se habían comprometido muchos intelectuales y artistas, se produce una separación entre arte y vida. Ésta fue la última ocasión en que los artistas habían actuado en la vida política y social. A partir de aquí, y por el conservadurismo burgués, se asiste a un apaciguamiento del “realismo” y los problemas de contenido, que son sustituidos por los problemas más técnicos y objetivos (pero también menos comprometidos) de los impresionistas. Van Gogh será uno de los primeros en sentir que el artista ya no está integrado en la sociedad y que el impresionismo cae en cierta superficialidad, buscando un nuevo camino a través de un expresionismo muy personal.<br />
El peso de un arte burgués, oficial, apologético, moral, celebrativo, antirrealista (ya no la expresión de la verdad sino el ocultamiento de la misma) comenzará a encontrar respuestas alternativas, origen de la nueva forma de crear. Para algunos la solución será la evasión, hacerse “salvajes” (Gauguin marcha a Tahití, Kandinsky a Africa del norte, Klee a Tunez), en una búsqueda personal libre de los convencionalismos y las hipocresías.<br />
Este rechazo a este mundo opresivo les llevará incluso a rechazar la tradición figurativa occidental, aspirando a un nuevo estado de pureza, a encontrar u lenguaje virgen, al margen de lo contaminado (el extremo sería ese dibujo “infantil” de Klee o Miró), y que lleva a la influencia del arte arcaico (ibérico) y negro (sobre todo por los cubistas, por su gran capacidad de síntesis), en un intento que también trataba de escandalizar al burgués. </span></div><div align="justify"><span style="font-size: small;"><span class="Estilo9">En las artes plásticas de la primera mitad de siglo, París prolongó su condición hegemónica de capital. Allí surgen el fauvismo, el cubismo, el futurismo y el surrealismo, y allí confluyen artistas calificados como “independientes”, “geniales” o solitarios investigadores que no admiten etiquetas.<br />
En los primeros diez años el impresionismo, y sobre todo el postimpresionismo, tienen todavía vigencia. Monet pinta la serie de las <i>Ninfeas</i> entre 1904 y 1908; Cezanne culmina la serie de las <i>Bañistas</i> entre 1895 y 1906, y Gauguin pinta en estos primeros años de la década alguna de sus últimas obras. Incluso el modernismo perdura con fuerza hasta 1910. A la vez los simbolistas muestran su malestar con la representación de la realidad manifestando la ruptura entre arte y sociedad, presentando el arte como «evasión», y sus ideas inspiraron otras búsquedas.<br />
Al mismo tiempo el Salón de Otoño de 1905 ve nacer el fauvismo con su vivo y arbitrario colorido, y dos años más tarde, en 1907, sin que Matisse, la figura más representativa del movimiento haya abandonado su estilo, irrumpirá con fuerza el cubismo, y Picasso y Braque revolucionarán la pintura con sus geometrizaciones y su intelectualizado análisis de la realidad.<br />
La renovación escultórica parte de Auguste Rodin, quien desarrolla su obra en los últimos años del siglo XIX y primeros del XX, y continúa su trayectoria investigadora en materiales y técnicas, y en el tratamiento de la figura humana fragmentada.<br />
Las artes plásticas, escultura y pintura, coinciden en sus búsquedas materiales y formales. Muchos grandes artistas, como Matisse o Picasso, fueron a la vez escultores y pintores.<br />
Es también en París donde se da a conocer el arte negro y de las antiguas culturas: excavaciones neolíticas o ibéricas, arte de las islas Cícladas, de China, de Perú o de México, que ayudan a los artistas en sus reflexiones en busca de lo elemental en el arte.<br />
Los escultores se van alejando de convencionalismos y reciben el impacto de estas figuraciones más simples. <i>El Beso</i>, de Brancusi, refleja esta influencia de lo primitivo.<br />
En los años que precedieron a la Gran Guerra, París continúa siendo el centro del mercado artístico. El arte se ha hecho internacional y la importancia de los críticos, marchantes y exposiciones así lo reflejan. Por ello los artistas sienten la necesidad de acudir allí: de Noruega llega E. Munch, de Rusia llegan Sonia Delaunay, Marc Chagall o W Kandinsky, de Italia A. Modigliani, de España Picasso y Gris.<br />
En torno a 1900 Viena, capital del imperio austro-húngaro, vive una época de esplendor artístico y cultural ya comentado. El arte vienés evoluciona desde el modernismo hasta un vigoroso expresionismo reflejado en la obra de E. Schiele y O. Kokoschka. Estos dos artistas desmontan el culto a la belleza de los secesionistas para aproximarse temáticamente a E. Munch, pintor expresionista noruego quien en 1905 realizó una exposición individual en Praga, de gran relevancia, que le convirtió en una de las figuras centrales del arte de estos años.<br />
Alemania, a diferencia de Francia o Austria, no tiene un único centro político, cultural y artístico. Su tardía unificación (1871) y la descentralización del imperio hasta 1914 favorece que cada región potencie su capital. Allí adquiere especial auge el expresionismo: el grupo <i>«Die Brücke»</i> ( «El Puente» ) se gesta en Dresde para después trasladarse a Berlín. En Munich surge el segundo de los grupos expresionistas, <i>«Der Blaue Reiter»</i> («El Jinete Azul»), cuya figura fundamental será W Kandinsky. Entre 1910 y 1930 la ciudad de Berlín fue una de las capitales de la vanguardia, como antes lo había sido París y; más tarde, lo será Nueva York. Artistas e intelectuales de todo tipo acuden a la ciudad, que se convierte en punto de encuentro y debate. Se reúnen en cafés o cabarets y viven la ciudad, en un ambiente en el que se entremezclan la respetabilidad prusiana y el cosmopolitismo bohemio.<br />
Los artistas de «El Puente» se trasladan a Berlín por razones económicas y de mercado. En torno a 1911 están todos en la ciudad y la experiencia de la metrópoli transforma sus temas y sus lenguajes artísticos que se impregnan de las impresiones de los escaparates, la prisa, la angustia o la soledad.<br />
Los miembros de «El Jinete Azul» también acudían con cierta frecuencia a Berlín. En 1913 se realizó en esta ciudad, en la galería De Sturm, «El Salón de Otoño», que constituyó una verdadera síntesis artística de la «modernidad»: noventa artistas de Francia, Alemania, Rusia, Suiza, Holanda, Austria e Italia mostraron sus obras y contrastaron experiencias.<br />
La Primera Guerra Mundial afectó a la cultura europea. La comunidad de poetas y artistas se dispersó; los intelectuales, aturdidos en los primeros momentos, o entusiasmados en algunos casos, no supieron reaccionar y manifestarse en oposición a la conflagración militar. Sin embargo, el impacto de la guerra no resultó igual para todos: algunos consiguieron ser pronto licenciados del ejército, otros murieron o sufrieron terribles experiencias que cambiaron enteramente sus vidas.<br />
La Gran Guerra provocó el aislamiento cultural e hizo aflorar nuevos centros artísticos, como Moscú, Zurich y las ciudades holandesas. En 1915 nace el verdadero «arte moderno» con la aparición del arte no objetivo ruso (El suprematismo y el constructivismo), el neoplasticismo holandés y el dadaísmo de Zurich.<br />
La Revolución rusa triunfa en 1917 y el nuevo régimen, a pesar de las múltiples dificultades, genera un movimiento de esperanza y entusiasmo que moviliza a la vanguardia al servicio de la Revolución. Todos quieren colaborar en la propaganda, en el diseño de objetos usuales, como ropa o muebles, sin renunciar a las investigaciones vanguardistas y renovadoras.<br />
Al finalizar la guerra los contactos artísticos y culturales se reanudan en un ambiente de inestabilidad política y económica, de ilusiones y tensiones, donde está latente la decepción por el conflicto bélico.<br />
El año 1918 supone para Alemania la derrota y la humillación. Con el establecimiento de la República de Weimar, en un ambiente de angustia y exasperación, las grandes galerías, los teatros y las escuelas de arte se liberan del conservadurismo anterior e impulsan el arte moderno. Los pintores expresionistas entran en los museos, se difunde el arte dadá y en la propia ciudad de Weimar se crea la Bauhaus (1919), dirigida por W Gropius, que se rodea de importantes artistas Como W Kandinsky o P. Klee, en un momento en que su tendencia a la abstracción parece consolidada.<br />
El arte dadá, arte del absurdo, adquiere en el Berlín de los años veinte mayor riqueza expresiva y mayor provocación. En 1922 se celebra en la Bauhaus de Weimar un congreso de dadaístas y constructivistas en el que se reúnen múltiples artistas de diversas tendencias.<br />
El expresionismo se transforma, avanza hacia tendencias objetivas, de crítica de la realidad como se aprecia en la obra de O. Dix o G. Grosz. y algunos artistas independientes mantienen su propio movimiento, como ocurre con K. Schwitters en Hannover y su movimiento «Merz».<br />
París recupera también su pulso. La llegada de los dadaístas (Duchamp, Picabia o Tzara) anima la discusión y la provocación artística. Las tendencias abstractas encuentran un ambiente apropiado. En los estudios, en las academias y en los cafés de Montparnase se organizan debates, encuentros y animadas tertulias.<br />
En 1924 el Manifiesto Surrealista da a conocer en Francia y en Europa, uno de los movimientos más creativos de esta época. Poetas, literatos y artistas se unen para presentar un mundo lleno de incoherencia y disparate frente a la racionalidad de los movimientos neoplásticos o constructivistas.</span><br />
<span class="Estilo9">El ascenso de los totalitarismos al poder pondrá fin a este ambiente de libertad creadora. Muchos artistas son perseguidos y tienen que emigrar a otros países, tal es el caso de Kandinsky que se instala en Francia. La ocupación alemana de París obligará a numerosos artistas a trasladarse a Estados Unidos, lo que explica su auge artístico y que Nueva York se convierta en capital de las artes en la segunda mitad del siglo XX. Manifestación De ese nuevo carácter será el desarrollo del expresionismo abstracto.</span></span> </div></td> </tr>
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<div style="text-align: justify;">"En treinta y uno de marzo de 1746, bauticé yo el infrascripto vicº un niño que nació el día antecedente inmediato, hijo legítimo de Joseph Goya y de Gracia Lucientes, legítimamente casados, habitantes en esta parroquia y vecinos de Zaragoza: se le puso por nombre Francisco Joseph Goya..."</div><div style="text-align: justify;">Esta es la primera noticia que se conoce del pintor, que pertenece al libro de bautismo de la iglesia de Fuendetodos en Zaragoza.</div><div style="text-align: justify;">Goya es el segundo varón y cuarto hijo de una familia de seis niños de clase media-baja. Todos se trasladan a Zaragoza, donde el padre recibe varios encargos para dorar retablos. En Zaragoza, Goya aprende las primeras letras en la Escuela Pía, perteneciente a los escolapios de San José de Calasanz.</div><div style="text-align: justify;">En 1760, con catorce años, entra en el taller del pintor José Martínez Luzán, un amigo del padre de Goya y discípulo de Lucas Jordán, que le enseña los principios básicos del dibujo del barroco italiano mediante la copia de estampas. Cuatro años permanece Goya en ese taller en calidad de aprendiz y simple copista.</div><div style="text-align: justify;">Goya viaja a Madrid, en dos ocasiones, para presentarse al premio trienal de la Academia de San Fernando de Madrid en 1763 y 1766. Gregorio Ferro y Ramón Bayeu son los ganadores de esos años, en los cuales Goya todavía no ha alcanzado un estilo personal. Además su temperamento no se ajusta a los fríos temas, que la Academia pide a los aspirantes al premio, que consiste en pagar viaje y pensión en Roma.</div><div style="text-align: justify;">Cuatro años de su vida transcurren en la oscuridad. Sin embargo, a pesar de ser escasas las noticias que se tienen sobre Goya en estos años, se sabe que se marchó a Italia por su cuenta en 1770 con 24 años. Allí se presenta al concurso de la Academia de Parma en 1770. También se le atribuyen dos cuadros de tema clásico. Sin embargo su estancia es breve.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">En verano de 1771, regresa a Zaragoza, donde pretende abrirse camino, antes de retornar a la capital. La oportunidad llama a su puerta. El 21 de octubre de 1771, la Junta de Fábrica de la Basílica de Nuestra Señora del Pilar de Zaragoza le encarga una obra para la bóveda del coreto. El mural, llamada la Adoración del Nombre de Dios (arriba) por los ángeles, se termina en junio de 1772. A partir de esta obra, le surgen otros encargos. Y así Goya es llamado para decorar el oratorio del Palacio de Sobradiel en Zaragoza.</div><div style="text-align: justify;">El 25 de julio de 1773 Goya se casa en la parroquia de San Martín de Madrid, con Josefa Bayeu, a quien Goya llama la Pepa, hermana de dos antiguos alumnos del taller de Luzán y amigos del pintor desde la infancia: Francisco y Ramón. Francisco Bayeu es un pintor importante en aquel momento. Sin duda, las relaciones familiares con los Bayeu le abre nuevos horizontes. Este matrimonio, que pudo ser de conveniencia, va favorecer las ambiciones del joven Goya.</div><div style="text-align: justify;">Tras su matrimonio regresa a Zaragoza. El gran encargo en 1774 son las pinturas de la Cartuja del Aula Dei, edificio cercano a la capital zaragozana.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">Pintor de tapices</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">En 1775 se estable en Madrid, donde entra a formar parte del grupo de pintores que hacen cartones para tapices en la Real Fábrica de Santa Bárbara. Los trabajos son supervisados por el famoso pintor neoclásico, Antón Raphael Mengs, pintor de cámara del rey de origen italiano, que a su vez es ayudado por Francisco Bayeu. Seguramente, Mengs, aconsejado por Bayeu, llama a Goya para desempeñar este puesto.</div><div style="text-align: justify;">El zaragozano espera por estas fechas ser acogido por la refinada aristocracia con el objetivo de reafirmar su triunfo en la corte. El artista no consigue el puesto de pintor de cámara, vacante tras la muerte de Mengs en junio de 1779, pero en 1780 la Real Academia de San Fernando acepta su candidatura como miembro de la misma. La obra original que Goya presenta, requisito indispensable para ser miembro de esta academia, es el Cristo crucificado (arriba).</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">Polémica en el Pilar</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">En 1780 Goya recibe el encargo de decorar la cúpula y las cuatro pechinas de la Catedral de la Basílica del Pilar. El tema elegido es la Virgen, reina de los mártires o Regina martyrum (arriba). Goya termina la obra en 1781, pero la junta de la Catedral critica abiertamente la obra del artista zaragozano. Bayeu expresa a la junta su descontento por los criterios poco academicistas de su cuñado. Finalmente Goya, a disgusto, se adapta a la rígida normativa del estilo neoclásico.</div><div style="text-align: justify;">Después de este incidente, el zaragozano regresa a Madrid abatido. Afortunadamente, su estado de ánimo cambia pronto. Carlos III le ordena ejecutar uno de los siete cuadros para la iglesia de San Francisco El Grande. El cuadro se titula San Bernardino predicando en presencia de Alfonso V de Aragón. Es un asunto importante, porque en aquella época los pintores de prestigio competían mediante los cuadros que adornaban los altares de las iglesias.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">Con el retrato del conde de Floridablanca (arriba), cuya petición surge del propio modelo, Goya inicia una nueva faceta como pintor. El retrato pasa a ser una de sus especialidades. Cientos de personajes de alta alcurnia pasan por su taller.</div><div style="text-align: justify;">Goya recibe también la protección del infante Don Luis, hermano del rey, a quien retrata en diversas ocasiones. Goya veranea dos veces en la residencia del infante, pero la repentina muerte de Don Luis termina con el mecenazgo.</div><div style="text-align: justify;">Afortunadamente, en esas fechas, se presenta con éxito el cuadro realizado para la iglesia de San Francisco y, en consecuencia, consigue nuevos mecenas como los duques de Osuna y Medinacelli.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">La carrera palatina</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Nace su sexto hijo, el único que va a llegar a edad adulta, Xavier Goya y Bayeu, de profesión rentista. Este joven se casa en 1805 con Gumersinda Goicoechea y le da a Goya, al año siguiente, su único nieto, Mariano Goya y Goicoechea.</div><div style="text-align: justify;">Su trayectoria pictórica adquiere cada vez más prestigio y le abre nuevas puertas. Así, en 1785, es nombrado teniente director de pintura de la Real Academia de San Fernando y, gracias a las influencias de su cuñado, pintor del rey, el 25 de junio de 1786.</div><div style="text-align: justify;">Carlos IV, legítimo heredero de la corona española, sube al trono, pero su esposa María Luisa de Parma, es quien reina realmente. Con motivo de la coronación de los reyes, Goya pinta los retratos de Carlos IV y María Luisa, y como premio a este trabajo, el 25 de abril de 1789, asciende un escalón más en la palacio. Ahora es nombrado pintor de cámara.</div><div style="text-align: justify;">Más tarde, en 1793, Goya marcha a Cádiz, donde sufre los primeros síntomas de la misteriosa enfermedad que le va a dejar sordo, y que va a marcar la vida y obra del artista.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">La duquesa de Alba</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Goya conoce en 1794 a la duquesa de Alba, llamada María Teresa Silva Alvarez de Toledo, XIII. Mucha tinta ha corrido sobre la relación amorosa de estos dos personajes. Es significativo que la duquesa le invitase a venarear con el, y que la retratase en diversas ocasiones en situaciones íntimas, pero nada se puede probar. La relación, no obstante, no debió durar mucho tiempo, dos años a lo sumo.</div><div style="text-align: justify;">Además, el 23 de julio de 1802 muere a los 40 años la duquesa de Alba. Una de las opiniones, sobre su misteriosa muerte, es la posible confabulación política de María Luisa y Godoy, para acabar con la popularidad que tenía esta mujer entre las gentes del pueblo.</div><div style="text-align: justify;">El 6 de febrero de 1799, Goya termina una serie de 80 grabados, llamada los Caprichos, que vende a 320 reales. Goya, en esta serie, hace algunas referencias a la duquesa y la reina. Aquella es representada como una mujer caprichosa e inconstante en el amor. Por esta razón, principalmente, la Inquisición manda retirar estas estampas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">En 1798, Goya pinta los frescos del interior de la ermita de San Antonio de la Florida, a orillas del Manzanares, gracias a la influencia de su protector y amigo el ministro Jovellanos. El templo fue construido por el italiano Felipe Fontana entre los años 1792 y 1798. Los famosos murales de Goya están situados en la cúpula de esta ermita. El tema que pinta Goya es religioso, pero está tratado como un tema cortesano.</div><div style="text-align: justify;">Por fin, en octubre de 1799, Goya es nombrado primer pintor de cámara. Este es el máximo escalafón de la carrera social de un pintor. Todo un éxito, que el artista zaragozano estuvo deseando toda su vida. La obra de esta época es el retrato familiar de la Carlos IV (arriba).</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">La herencia de la guerra</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La Guerra de la Independencia estalla el 2 de mayo de 1808 con la sublevación del pueblo español, en la Puerta del Sol, ante la salida de las últimas personas de la familia real.</div><div style="text-align: justify;">Goya permanece en Madrid durante las luchas callejeras del 2 y 3 de mayo. La larga tragedia convierte a Goya, con su aguda pupila, en un insuperable cronista. Toda la destrucción, muerte y odio de esa larga guerra están recogidos en los grabados de los Desastres. El artista, que tiene que desplazarse a diferentes puntos de España para retratar a personajes o situaciones, recorre un país dividido por la guerra.</div><div style="text-align: justify;">En 1812, tras la segunda retirada de los franceses, comienza un breve período constitucional en España. El buen presagio político se vuelve amargo con la muerte de la esposa de Goya, Josefa Bayeu.</div><div style="text-align: justify;">En 1814, llega Fernando VII al poder y pone fin al período anterior. Goya, temeroso de posibles depuraciones, quiere hacer una demostración pública de su patriotismo con la creación de dos lienzos de grandes dimensiones: el 2 y el 3 de mayo.</div><div style="text-align: justify;">Así, tras la guerra, a pesar de haber sido retratista de José I, Fernando VII le repone en su puesto de pintor de cámara, a quien dibuja en 1815. De este mismo año es la serie de grabados de la Tauromaquia.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">La quinta del sordo</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Goya compra a principios de 1819 una finca, a orillas del Manzanares, que se conoce popularmente como la Quinta del Sordo. Uno de los motivos de esta adquisición es por su ideología de liberal convencido. Por esta razón, comienza en la finca un período de aislamiento del mundo. Allí realiza la decoración de los muros de la casa con sus famosas Pinturas negras, ejecutadas al óleo sobre el yeso de las paredes, y que termina en 1820.</div><div style="text-align: justify;">Goya cede, más tarde, esta finca a su nieto, Mariano. A la muerte del pintor y tras varias ventas la casa termina en manos de un varón francés, que manda pasar a lienzo, los diferentes murales. Este traslado y el mal estado de conservación de las Pinturas negras dañaron zonas de los cuadros, que tuvieron que ser restauradas.</div><div style="text-align: justify;">En esta época, acompañan a Goya una parienta lejana, llamada Leocadia Zorrilla, como ama de llaves, y sus dos hijos. La niña, Rosarito Weiss, es protegida por el pintor. Se especula con la posibilidad de que Leocadia también fuese su amante y la joven, su hija. Sin embargo, ningún documento lo prueba.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">El exilio</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El segundo período constitucional de 1820 a 1823 es ahogado por los Cien mil hijos de San Luis, que vuelve a instalar a Fernando VII como rey absoluto. Una nueva ola de represalias comienza, y Goya decide pedir licencia para realizar una cura de aguas en el pueblo francés de Plombières. Se dirige luego a París, y pasa una temporada en Burdeos, con su ama de llaves e hijos.</div><div style="text-align: justify;">De nuevo en Madrid, en 1826, pide la jubilación, que le es concedida con el sueldo íntegro, y vuelve a Burdeos, donde vive en el exilio voluntario en compañía de otros liberales exiliados forzosamente como es el caso de su amigo y escritor, Leandro Fernández de Moratín o el poeta, Silvela, entre otros.</div><div style="text-align: justify;">Goya muere entre las 12 y las 2 de la madrugada del día 16 de abril de 1828 acompañado de su seres queridos. Su hijo Javier y su nieto Mariano se desplazan hasta su lado en sus últimos días.</div><div style="text-align: justify;">El cuerpo del genial artista descansó en el cementerio de Chartreuse, en la tumba de los Goicoechea, hasta que en 1899 se procede a la exhumación definitiva. Goya llega a Madrid y es inhumado en el panteón de la Sacramental de San Isidro. En 1919 se decide su entierro definitivo en San Antonio de la Florida, convertida desde entonces en su panteón y museo.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-83748181481655726192010-03-18T04:52:00.000-07:002010-03-22T01:14:14.481-07:00UNIDAD 62 VELÁZQUEZ<div style="text-align: justify;">¿Quién fue Diego Rodríguez de Silva y Velázquez? </div><div style="text-align: justify;">Este hombre fue un genio, un auténtico genio de la pintura. Andaluz de nacimiento, de Sevilla por más señas, nace el 6 de junio de 1.599. A partir de aquí se difuminan los datos que existen sobre su historia personal. Parece seguro que su madre era sevillana, Jerónima Velázquez, de la que tomó su nombre artístico (no por feminista sino por ser propio de la época), y su padre un judío convertido al cristianismo y de origen portugués. Contaba con cinco hermanos menores que él –también propio de la época-. Cuentan los entendidos que la familia pertenecía a la clase social de la burguesía, afirmación lógica si pensamos que cuando Dieguito contaba con 10 años ya estaba estudiando pintura en un famoso taller de Sevilla, el de Francisco Herrera “El Viejo”. Poco estudió con “El Viejo” porque el siguiente año ingresó en el Taller de Francisco Pacheco cuya fama de buen pintor y hombre de cultura superaba a la del anterior maestro. Mientras él estudiaba pintura, aprendía a leer y escribir y se codeaba gracias a D. Francisco Pacheco con los intelectuales y aristócratas de ideas avanzadas de Sevilla, los demás niños, niñas y jóvenes del “populacho” luchaban por sobrevivir trabajando desde temprana edad, la inmensa mayoría de ellos analfabetos, sin cultura ni educación. </div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Así que esto es lo que conocemos de su niñez, que ya desde una edad muy temprana apuntaba excelentes trazos de artista, imagínate, con 21 años pintó un cuadro que luego fue muy famoso y que se titula El aguador de Sevilla. Desde luego se sabe que con esta edad ya estaba casado con una hija de su maestro Pacheco, Juana, de la que no se conoce a penas nada, más que le siguió a todas partes como una sombra y que murió siete días después de que lo hiciera él. </div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Velázquez fue el pintor de la corte cuando reinaba Felipe IV, siendo además cortesano, o sea ayudaba a otras tareas propias de los reyes y su entorno, y el encargado de proyectos decorativos y artísticos en esta misma corte. Además y gracias a las influencias del rey consiguió diversos títulos nobiliarios que desataron envidias y venganzas a su muerte. </div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Poco más sabemos de su vida como persona. Si fue buen esposo, buen padre, buen amigo…se desconoce. También desconocemos su personalidad, si era tacaño o soberbio o tímido, o si por el contrario era atrevido, solidario, amigable… Algunos de estos rasgos podemos adivinarlos por su pintura. La forma de romper moldes, la manera desordenada en la que daba sus pinceladas que componían figuras y colores perfectos…Era un adelantado de su tiempo. Nos tenemos que parar casi 300 años para poder ver algún movimiento en pintura que se asemeje a lo que Velázquez comenzó. </div><div style="text-align: justify;">Por lo demás intentaremos navegar por su vida recorriendo las distintas etapas en las que los “entendidos” dividen su pintura.</div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;"><a href="http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso1999/3premio/vida.htm#E.Sevillana">Etapas en la vida de Velázquez: </a></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">ETAPA DE SEVILLA </div><div style="text-align: justify;">PRIMERA ETAPA DE MADRID </div><div style="text-align: justify;">PRIMER VIAJE A ITALIA </div><div style="text-align: justify;">SEGUNDA ETAPA DE MADRID </div><div style="text-align: justify;">SEGUNDO VIAJE A ITALIA </div><div style="text-align: justify;">TERCERA ETAPA DE MADRID </div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">Etapa de Sevilla. </div><div style="text-align: justify;">Ya hemos contado que en 1.609 cuando contaba con 10 años entra a aprender el oficio de pintor en el taller de Francisco Herrera, el Viejo. En 1.610 cambia formando parte del taller de Francisco Pacheco. Aquí conoce las novedades artísticas que llegan de Italia. Se deja atrapar por la corriente tenebrista (colores oscuros, sobre todo en los fondos de las pinturas, la pintura tiene apariencia “tenebrosa”), naturalista y costumbrista (pinta objetos y situaciones muy naturales, como de la vida diaria y de costumbres de aquellos tiempos). En esta época se deja influenciar sobre todo por un pintor italiano llamado Caravaggio. Son de estos años pinturas como: <br />
El aguador de Sevilla, La adoración de los Reyes Magos, Mujer friendo huevos y otras representaciones religiosas y bodegones. </div><div style="text-align: justify;">En 1.617, con 18 años es examinado por el gremio de pintores de Sevilla, lo que le permite abrir un estudio y ejercer libremente su oficio. </div><div style="text-align: justify;">Sevilla era una ciudad rica y próspera pero el futuro de un pintor estaba limitado porque los principales clientes eran los monjes y además de éstos no había muchos coleccionistas privados para poder vivir digna y desahogadamente de la pintura. Así que el joven Velázquez hizo caso de lo que Pacheco le aconsejaba y marchó a Madrid, al corazón del reino donde desde 1.621 reinaba Felipe IV y era ministro omnipotente un ilustrísimo andaluz y sevillano también, el conde-duque de Olivares Don Gaspar de Guzmán. </div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">Primera Etapa de Madrid </div><div style="text-align: justify;">En 1.621 Velázquez realiza su primer viaje a Madrid buscando, además de poder contemplar y aprender de las colecciones de pintura reales, establecerse como pintor de la corte. No lo consigue y regresa a Sevilla. De este viaje se lleva la influencia de la pintura flamenca e italiana de las colecciones reales, que plasmará con maestría en el retrato a Góngora, famoso escritor andaluz y cordobés que conoció en esta aventura. Sin embargo dos años después, en 1.623 vuelve a Madrid, reclamado por el conde-duque de Olivares para pintar un retrato del rey Felipe IV y el monarca le nombra pintor de cámara. Desde entonces Velázquez, con 24 años, se convierte en pintor de un único cliente, su rey, y funcionario responsable de la imagen del soberano y de su familia, encargado, además, de la conservación y valorización de los bienes artísticos y arquitectónicos de la corona. </div><div style="text-align: justify;">En esta etapa se dedica sobre todo a retratar al rey y a la familia real, resaltamos las obras: El infante Don Carlos, Felipe IV, pero además aborda temas de la mitología clásica como El triunfo de Baco popularmente conocido como “Los borrachos”. </div><div style="text-align: justify;">El depender exclusivamente del rey le dio una posición de privilegio que le permitió viajar a Italia para conocer “in situ” el arte contemporáneo y el clásico. </div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">Primer viaje a Italia. </div><div style="text-align: justify;">Lo realiza en 1.629. Visita Venecia, Ferrara, Bolonia y Roma. Se da cuenta de que la “moda Caravaggio” está decayendo y empieza a emerger una nueva tendencia a la que se le llamará Barroco. </div><div style="text-align: justify;">En Roma permaneció durante un año. Muestra de este periodo son dos pinturas de paisaje El jardín de la Villa de Los Médicis. Después viaja a Nápoles, donde conoce a Ribera, un importante pintor. </div><div style="text-align: justify;">En este viaje estudió el arte del renacimiento y de la pintura italiana de su tiempo. Influenciado por estos estilos pinta La túnica de José y La Fragua de Vulcano. </div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">Segunda Etapa de Madrid. </div><div style="text-align: justify;">Tres años después regresa a Madrid, en 1.631 donde la primera obra que realizó fue la del retrato del hijo y heredero de Carlos IV, Baltasar Carlos, que nació en su ausencia y que el rey no quiso que fuese pintado por ningún otro artista. </div><div style="text-align: justify;">Se compromete a la decoración del palacio del Buen Retiro, que era la residencia del Conde-duque de Olivares. Para este menester fue ayudado por otros pintores, aunque fue Velázquez el que realizó las obras más importantes, los retratos ecuestres del rey y del pequeño príncipe y La Rendición de Breda, grandiosa obra donde se sintetiza todo lo aprendido en Italia. </div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">Segundo viaje a Italia. </div><div style="text-align: justify;">Lo realizó en 1649, con 50 años, ya en plena madurez, y su misión era la de adquirir cuadros para coleccionistas reales. Adquiere varias obras, de Tintoretto, de Veronese…e intercambia obras suyas por otras. Así deja en Italia su Retrato del Siervo Juan Pareja y El retrato de Inocencio X, que pronto se convierten en ejemplos a seguir por los artistas italianos de la época. Conocemos la anécdota de que tras posar su siervo Juan Pareja para que Velázquez se familiarizara de nuevo con los pinceles en este viaje, éste le concedió la libertad absoluta en diciembre de 1650. </div><div style="text-align: justify;">Junto a la adquisición de obras de arte tenía otro encargo que era el de llevar pintores de frescos para terminar de decorar el Alcázar. Así, entre diligencias para solventar estos menesteres y algún que otro escarceo amoroso documentado, Velázquez permanece dos años y medio en este adorado país. </div><div style="text-align: justify;"><br />
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</div><div style="text-align: justify;">Tercera etapa madrileña. </div><div style="text-align: justify;">Velázquez vuelve a Madrid en Junio de 1651 después de innumerables llamamientos por parte del rey. Para decorar una de las salas del Alcázar con motivos mitológicos pintó cuatro obras de las que sólo queda una, Mercurio y Argos. </div><div style="text-align: justify;">En esta etapa se supone que también pintó dos de sus obras más conocidas. Se tienen dudas sobre la fecha de su creación pero la mayoría de los entendidos piensa que fue en estos años. Nos referimos a La Venus del Espejo, pintada para un poderoso noble, en la que el desnudo femenino, del que apenas hay obras en el arte español de la época, se muestra de una manera natural y plena. La otra obra es Las Hilanderas o Fábula de Arácne que nos muestra toda un conglomerado de situaciones mitológicas difíciles de entender. </div><div style="text-align: justify;">En el año 1656 realiza lo que todos están de acuerdo en llamar “su obra maestra”: Las Meninas. </div><div style="text-align: justify;">En esta época sus deberes como cortesano le ocupan tanto tiempo que muchas de las repeticiones de los retratos más o menos oficiales se las encargaba a su yerno, el pintor llamado Mazo. </div><div style="text-align: justify;">En 1659, cuando contaba con 60 años, y después de vencer algunas dificultades con la nobleza de aquel tiempo, Velázquez es nombrado caballero de Santiago, lo que lo encumbra en lo más alto de la vida social española. </div><div style="text-align: justify;">Velázquez muere, tras una corta enfermedad el 6 de agosto de 1660. Tras su muerte, algunos enemigos que se fue haciendo en vida lo acusaron de haberse enriquecido con dinero de la corona. Sus bienes fueron confiscados, pero después de algunas averiguaciones, Velázquez quedó limpio de culpa. </div><div style="text-align: justify;">Como veis, de la vida de Velázquez no queda mucho escrito. Su devoción por Italia hace pensar que estaba algo constreñido ante el modo de vida en la España del siglo XVII, ante las obligaciones palaciegas y de la pintura, que anhelaba algo de libertad. Esta libertad la demostró en los trazos de su pintura. Estudiadla a fondo y comprenderéis su espíritu. <br />
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<a href="http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso1999/3premio/presenta.htm">Velázquez </a></div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-82326715458162538092010-03-09T03:16:00.001-08:002010-03-09T03:16:47.583-08:00DECRETO 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del bachillerato en la Comunitat<div align="justify">Conselleria d’Educació Conselleria de Educación</div><div align="justify">DECRETO 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del bachillerato en la Comunitat</div><div align="justify">Valenciana. [2008/8761]</div><div align="justify">El Estatut d’Autonomia de la Comunitat Valenciana, en el artículo 53, dispone que es de competencia exclusiva de la Generalitat la regulación y administración de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo que disponen</div><div align="justify">el artículo 27 de la Constitución Española y las Leyes Orgánicas que, de acuerdo con el apartado 1 del artículo 81 de aquélla, lo desarrollan, de las facultades que atribuye al Estado el número 30 del apartado 1</div><div align="justify">del artículo 149 de la Constitución Española, y de la alta inspección necesaria para su cumplimiento y garantía.</div><div align="justify">La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, determina en su artículo 6.2 que, con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios</div><div align="justify">de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas a las que se refiere la disposición adicional primera, apartado 2, letra c), de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.</div><div align="justify">De igual forma, el apartado 4 del mismo artículo precisa que las Administraciones educativas competentes establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la Ley, el cual será desarrollado y completado por los centros docentes en uso de su autonomía. El</div><div align="justify">apartado 3, asimismo, especifica, con carácter general para todas las Comunidades Autónomas, que los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 65% de los horarios escolares. En aquellas Comunidades Autónomas –como la Comunitat Valenciana– que cuenten con dos lenguas oficiales, dichos contenidos básicos supondrán el 55% de los horarios escolares.</div><div align="justify">La Ley 4/1983, de 23 de noviembre, de la Generalitat, de Uso y Enseñanza del Valenciano, en su artículo 18, declara obligatoria la incorporación del valenciano a la enseñanza en todos los niveles educativos.</div><div align="justify">El Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dispone que en los años académicos 2008-2009 y 2009-2010 se</div><div align="justify">implantará, con carácter general, la nueva ordenación de las enseñanzas previstas en el primer curso de bachillerato y en el segundo curso, respectivamente.</div><div align="justify">Establecida la estructura del bachillerato y fijadas sus enseñanzas mínimas mediante el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, corresponde a la Generalitat establecer el currículo propio</div><div align="justify">para dicha etapa, para su aplicación en los centros que pertenecen a su ámbito de gestión.</div><div align="justify">En desarrollo de este mandato, el presente Decreto organiza las materias de cada uno de los cursos del bachillerato, concreta los objetivos que el alumnado debe alcanzar al finalizar la etapa, así como los objetivos, contenidos y criterios de evaluación correspondientes a cada</div><div align="justify">una de las materias que la integran. </div><div align="justify">Como en el resto de las etapas educativas, las características físicas y psicológicas del alumnado y la realidad educativa de cada centro determinarán la práctica docente.</div><div align="justify">El alumnado que inicia el bachillerato ha adquirido cierto grado de desarrollo intelectual que le confiere una mayor capacidad de razonamiento.</div><div align="justify">La formación intelectual propia de esta etapa exige la profundización en los contenidos que configuran el currículo y el dominio de las técnicas de trabajo. Con carácter general, debe utilizarse una metodología educativa activa que facilite la autonomía del alumnado y, al mismo tiempo, constituya un estímulo para el trabajo en equipo y sirva para fomentar las técnicas de investigación, aplicar los fundamentos teóricos y dar traslado de lo aprendido a la vida activa.</div><div align="justify">La estructura del bachillerato posibilita que el alumnado curse sus estudios de acuerdo con sus preferencias, gracias a la elección de una modalidad en la que cursa diferentes materias de modalidad, lo que ha de repercutir en su futuro académico y laboral. Esta elección se compagina, por una parte, con el estudio de una serie de materias comunes que tienen la finalidad de proporcionar una formación y unos conocimientos generales, así como aumentar su madurez intelectual y humana y profundizar en competencias de carácter más transversal; por otra parte, con el estudio de materias optativas, que contribuyen a completar la formación profundizando en aspectos propios de la modalidad elegida o ampliando las perspectivas de la propia formación general.</div><div align="justify">Con el fin de completar la formación del alumnado, el hábito de lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público, así como el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, estarán integrados en el currículo.</div><div align="justify">El currículo incorpora, además de los conocimientos académicos de raíz científica, un conjunto de actitudes, valores y normas, con la finalidad de permitir que los alumnos actúen con autonomía y responsabilidad en el seno de una sociedad plural.</div><div align="justify">Los centros docentes juegan un papel activo en la concreción del currículo, puesto que a ellos les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el currículo establecido en este decreto. Se refuerza así el principio de autonomía pedagógica, de organización y de gestión que la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, atribuye a los centros educativos, con el fin de que el currículo sea un instrumento válido para dar respuesta a las características y a la realidad educativa de cada centro, así como a las características específicas del alumnado.</div><div align="justify">Por todo ello, previo informe del Consejo Escolar Valenciano, a propuesta del conseller de Educación, conforme con el Consell Jurídic Consultiu de la Comunitat Valenciana y previa deliberación del Consell, en la reunión del día 11 de julio de 2008,</div><div align="justify">DECRETO</div><div align="justify">Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación</div><div align="justify">1. El presente Decreto tiene por objeto establecer el currículo del bachillerato en la Comunitat Valenciana, que se incorpora como anexo único, de acuerdo con lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.</div><div align="justify">2. A los efectos de lo dispuesto en este decreto, se entiende por currículo del bachillerato el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa educativa. </div><div align="justify">3. Este decreto será de aplicación en los centros docentes públicos y privados de la Comunitat Valenciana que, debidamente autorizados, impartan enseñanzas del bachillerato.</div><div align="justify">Artículo 2. Finalidad</div><div align="justify">1. El bachillerato es una etapa postobligatoria de la educación secundaria que tiene por finalidad proporcionar a los alumnos y las alumnas formación, madurez intelectual y humana, así como los conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales</div><div align="justify">e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. </div><div align="justify">2. Las enseñanzas del bachillerato capacitarán a los alumnos y las alumnas para acceder a la educación superior, tanto a la enseñanza universitaria como a las enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes</div><div align="justify">plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior.</div><div align="justify">Artículo 3. Principios generales</div><div align="justify">1. El bachillerato es una etapa postobligatoria de la educación secundaria y, por tanto, tiene carácter voluntario.</div><div align="justify">2. El bachillerato comprende dos cursos académicos, se desarrolla en modalidades diferentes, se organiza de modo flexible y, en su caso, en distintas vías dentro de cada modalidad, a fin de que pueda ofrecer una preparación especializada al alumnado acorde con sus perspectivas</div><div align="justify">e intereses de formación o permita la incorporación a la vida activa una vez finalizado el mismo.</div><div align="justify">3. Con carácter general, los alumnos y las alumnas podrán permanecer cursando bachillerato en régimen ordinario durante cuatro años, consecutivos o no.</div><div align="justify">4. En esta etapa se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado. A tal fin, la Conselleria competente en materia de educación adoptará las medidas oportunas.</div><div align="justify">5. Las estrategias para la adquisición del hábito de lectura y la capacidad de expresarse correctamente, la adquisición de valores, así como el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, estarán integradas en el currículo.</div><div align="justify">Artículo 4. Acceso</div><div align="justify">Los alumnos y las alumnas podrán acceder al primer curso del bachillerato tras obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria o cualquiera de los títulos establecidos en el artículo 4.2 y 4.3 del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el</div><div align="justify">que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.</div><div align="justify">Artículo 5. Objetivos</div><div align="justify">El bachillerato contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan:</div><div align="justify">a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución Española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.</div><div align="justify">b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.</div><div align="justify">c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.</div><div align="justify">d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.</div><div align="justify">e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, el castellano y el valenciano, y conocer las obras literarias más representativas escritas en ambas lenguas fomentando el conocimiento y aprecio del valenciano; así como la diversidad lingüística y cultural como un derecho y un valor de los pueblos y de las personas.</div><div align="justify">f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras objeto de estudio.</div><div align="justify">g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación.</div><div align="justify">h) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y asegurar el dominio de las habilidades básicas propias de la modalidad escogida; así como sus métodos y técnicas.</div><div align="justify">i) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar, de forma solidaria, en el desarrollo y mejora de su entorno social.</div><div align="justify">j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.</div><div align="justify">k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.</div><div align="justify">l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.</div><div align="justify">m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.</div><div align="justify">n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial y de la salud laboral.</div><div align="justify">o) Conocer, valorar y respetar el patrimonio natural, cultural e histórico de la Comunitat Valenciana y del resto de las Comunidades Autónomas de España y contribuir a su conservación y mejora.</div><div align="justify">p) Participar de forma activa y solidaria en el desarrollo y mejora del entorno social y natural, orientando la sensibilidad hacia las diversas formas de voluntariado, especialmente el desarrollado por los jóvenes.</div><div align="justify">Artículo 6. Organización</div><div align="justify">1. Las modalidades del bachillerato serán las siguientes: Artes; Ciencias y Tecnología; Humanidades y Ciencias Sociales. La modalidad de Artes se organizará en dos vías, referidas, una de ellas a artes plásticas, imagen y diseño, y la otra a artes escénicas, música y danza.</div><div align="justify">2. El bachillerato se organizará, en cada una de las modalidades, en: materias comunes, materias de modalidad y materias optativas. </div><div align="justify">3. Los centros deberán ofrecer todas las materias de las modalidades autorizadas que se impartan en el centro, agrupadas en vías, en el caso de la modalidad de Artes; o en bloques de materias, en el caso de las modalidades de Ciencias y Tecnología, y de Humanidades y Ciencias Sociales, de acuerdo con los criterios pedagógicos y organizativos que establezca la Conselleria competente en materia de educación, en atención con lo dispuesto en el artículo 5, apartados 4 y 5, del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.</div><div align="justify">Sólo se podrá limitar la elección de materias por parte del alumnado cuando haya un número insuficiente de ellos, según criterios objetivos establecidos previamente por la Conselleria competente en materia de educación.</div><div align="justify">4. El alumnado deberá cursar seis materias de modalidad, tres en cada curso. Al menos, cinco de estas materias deberán ser de la modalidad elegida por el alumno o la alumna.</div><div align="justify">5. La Conselleria competente en materia de educación regulará las condiciones para que un alumno o una alumna que ha cursado el primer curso de bachillerato en una modalidad concreta pueda pasar al segundo curso de una modalidad diferente. Del mismo modo, será</div><div align="justify">objeto de regulación, en su caso, el cambio de vía en la modalidad de Artes. También será objeto de regulación la posibilidad de cambio de la primera lengua extranjera cursada por el alumno o la alumna. Asimismo, regulará las condiciones que permitan que un alumno o una alumna pueda matricularse de alguna materia, en otros centros escolares o en la modalidad de distancia, por no ofertarse en su centro dichas materias por razones organizativas.</div><div align="justify">6. La Conselleria competente en materia de educación regulará las condiciones en las que el alumnado que acabe bachillerato pueda cursar una modalidad distinta de la ya cursada; en cualquier caso, el título de Bachiller –que será único– no será distinto al ya obtenido por el</div><div align="justify">alumno o la alumna.</div><div align="justify">Artículo 7. Materias comunes</div><div align="justify">1. Las materias comunes del bachillerato tienen como finalidad profundizar en la formación general del alumnado, aumentar su madurez intelectual y humana y profundizar en aquellas competencias que tienen un carácter más transversal y favorecen seguir aprendiendo.</div><div align="justify">2. Son materias comunes para todos los alumnos y alumnas, con independencia de la modalidad elegida, las siguientes:</div><div align="justify">a) En el primer curso:</div><div align="justify">– Ciencias para el mundo contemporáneo.</div><div align="justify">– Educación física.</div><div align="justify">– Filosofía y ciudadanía.</div><div align="justify">– Lengua castellana y literatura I.</div><div align="justify">– Lengua valenciana y literatura I.</div><div align="justify">– Lengua extranjera I.</div><div align="justify">b) En el segundo curso:</div><div align="justify">– Historia de España.</div><div align="justify">– Historia de la filosofía.</div><div align="justify">– Lengua castellana y literatura II.</div><div align="justify">– Lengua valenciana y literatura II.</div><div align="justify">– Lengua extranjera II.</div><div align="justify">Artículo 8. Materias de modalidad</div><div align="justify">1. Las materias de modalidad del bachillerato tienen como finalidad proporcionar una formación de carácter específico vinculada a la modalidad elegida que oriente en un ámbito de conocimiento amplio, desarrolle aquellas competencias con una mayor relación con el mismo, prepare para una variedad de estudios posteriores y favorezca la inserción en un determinado campo laboral.</div><div align="justify">2. Las materias de la modalidad de Artes son las siguientes:</div><div align="justify">a) Artes plásticas, imagen y diseño.</div><div align="justify">– En el primer curso: Cultura audiovisual, Dibujo artístico I, Dibujo técnico I, Volumen.</div><div align="justify">– En el segundo curso: Dibujo artístico II, Dibujo técnico II, Diseño, Historia del arte, Técnicas de expresión gráfico-plástica y Literatura universal.</div><div align="justify">b) Artes escénicas, música y danza.</div><div align="justify">– En el primer curso: Análisis musical I, Anatomía aplicada, Artes escénicas, Cultura audiovisual.</div><div align="justify">– En el segundo curso: Análisis musical II, Historia de la música y de la danza, Lenguaje y práctica musical, Literatura universal e Historia del arte.</div><div align="justify">3. Las materias de la modalidad de Ciencias y Tecnología son las siguientes:</div><div align="justify">a) En el primer curso: Biología y geología, Dibujo técnico I, Física y química, Matemáticas I, Tecnología industrial I.</div><div align="justify">b) En el segundo curso: Biología, Ciencias de la Tierra y medioambientales, Dibujo técnico II, Electrotecnia, Física, Matemáticas II, Química, Tecnología industrial II.</div><div align="justify">4. Las materias de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales son las siguientes:</div><div align="justify">a) En el primer curso: Economía, Griego I, Historia del mundo contemporáneo, Latín I, Matemáticas aplicadas a las ciencias sociales I.</div><div align="justify">b) En el segundo curso: Economía de la empresa, Geografía, Griego II, Historia del arte, Latín II, Literatura universal y Matemáticas aplicadas a las ciencias sociales II.</div><div align="justify">Artículo 9. Materias optativas</div><div align="justify">1. Las materias optativas en el bachillerato contribuyen a completar la formación del alumnado profundizando en aspectos propios de la modalidad elegida, o ampliando las perspectivas de la propia formación general.</div><div align="justify">2. El alumnado cursará una materia optativa en el primer curso de bachillerato y otra en el segundo, elegidas de entre las ofertadas por el centro con la finalidad de complementar su formación.</div><div align="justify">3. El alumnado podrán cursar como materias optativas:</div><div align="justify">a) Materias optativas comunes para todas las modalidades, entre las que obligatoriamente deberá incluirse una Segunda lengua extranjera y Tecnologías de la información y la comunicación.</div><div align="justify">b) Materias optativas específicas de cada modalidad, según el repertorio que establezca la Conselleria competente en materia de educación.</div><div align="justify">c) Materias de modalidad, ya sea de la modalidad elegida o de una modalidad diferente que se impartan en el centro en las condiciones que establezca la Conselleria competente en materia de educación.</div><div align="justify">4. La Conselleria competente en materia de educación establecerá el repertorio de materias optativas y su currículo, los procedimientos y las condiciones para su impartición en los centros.</div><div align="justify">Artículo 10. Horarios</div><div align="justify">La Conselleria competente en materia de educación establecerá los horarios semanales, respetando el horario escolar recogido en el anexo II del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.</div><div align="justify">Artículo 11. Evaluación</div><div align="justify">1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de bachillerato será continua y diferenciada según las distintas materias, y se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo.</div><div align="justify">2. El profesorado evaluará al alumnado teniendo en cuenta los objetivos específicos y los conocimientos adquiridos en cada una de las materias, según los criterios de evaluación que se establezcan en el currículo para cada curso. Asimismo, deberá considerar la madurez académica del alumnado en relación con los objetivos del bachillerato y sus posibilidades de progreso en estudios posteriores.</div><div align="justify">3. El profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno o la alumna ha superado los objetivos de la misma, tomando como referente fundamental los criterios de evaluación.</div><div align="justify">4. El equipo docente, constituido por el profesorado de cada alumno o alumna coordinado por la profesora o el profesor tutor, valorará su evolución en el conjunto de las materias y su madurez académica en relación con los objetivos del bachillerato, así como, al final de la etapa, sus posibilidades de progreso en estudios posteriores.</div><div align="justify">5. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.</div><div align="justify">Artículo 12. Criterios para la promoción</div><div align="justify">1. Al finalizar el primer curso, y como consecuencia del proceso de evaluación, el profesorado de cada alumno o alumna adoptará las decisiones correspondientes sobre su promoción al segundo curso.</div><div align="justify">2. Se promocionará al segundo curso cuando se hayan superado todas las materias cursadas o se tenga evaluación negativa en dos materias como máximo.</div><div align="justify">3. Quienes promocionen al segundo curso sin haber superado todas las materias deberán matricularse de las materias pendientes del curso anterior. Los centros organizarán las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes.</div><div align="justify">4. El alumnado podrá realizar una prueba extraordinaria de las materias que no haya superado, en el mes de septiembre.</div><div align="justify">Artículo 13. Permanencia de un año más en el mismo curso</div><div align="justify">1. El alumnado que no promocione al segundo curso deberá permanecer un año más en el primero, que deberá cursar de nuevo en su totalidad si el número de materias con evaluación negativa es superior a cuatro.</div><div align="justify">2. Quienes no promocionen al segundo curso y tengan evaluación negativa en tres o cuatro materias podrán optar por repetir el curso en su totalidad o por matricularse de las materias de primero con evaluación negativa y ampliar dicha matrícula con dos o tres materias de segundo en los términos que determine la Conselleria competente en materia de educación. En todo caso, estas materias de segundo no podrán requerir conocimientos incluidos en las materias del primer curso no superadas, de conformidad con lo que disponga la Conselleria</div><div align="justify">competente en materia de educación. La matrícula en estas materias de segundo tendrá carácter condicionado, siendo preciso estar en condiciones de promocionar a segundo dentro del curso escolar para que dichas materias puedan ser calificadas a la finalización del curso</div><div align="justify">escolar. El alumnado menor de edad deberá contar con la autorización de sus padres o tutores para este régimen singular de escolarización en el primer curso de bachillerato.</div><div align="justify">3. Los alumnos y las alumnas que al término del segundo curso tuvieran evaluación negativa en algunas materias podrán matricularse en ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias superadas.</div><div align="justify">4. La permanencia en el bachillerato ocupando un puesto escolar en régimen ordinario diurno será de cuatro años, como máximo.</div><div align="justify">5. Los alumnos y las alumnas que estén en condiciones de promocionar al segundo curso podrán optar también por repetir el curso en su totalidad, renunciando a las materias aprobadas en los términos que determine la Conselleria competente en materia de educación.</div><div align="justify">El alumnado menor de edad deberá contar con la autorización de sus padres o tutores para esta decisión de repetición del curso entero. En cualquier caso, el año académico cursado le contará a los efectos del computo para la permanencia en el bachillerato en régimen ordinario</div><div align="justify">diurno. Podrán acogerse a esta norma también los alumnos y las alumnas a los que les queden materias pendientes en el segundo curso del bachillerato.</div><div align="justify">Artículo 14. Orientaciones metodológicas</div><div align="justify">1. La metodología en el bachillerato favorecerá la capacidad del alumnado para aprender por sí mismos, trabajar en equipo y aplicar los métodos de investigación apropiados; también se favorecerá la coordinación e interdisciplinariedad de los distintos departamentos didácticos.</div><div align="justify">De igual modo, se procurará que relacionen los aspectos teóricos de las diferentes materias con sus aplicaciones prácticas. </div><div align="justify">2. Los departamentos didácticos incluirán en sus programaciones el desarrollo de actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y de la expresión oral. Los centros deberán elaborar, a este respecto, planes anuales, que incluirán las aportaciones de los departamentos</div><div align="justify">y formarán parte de la programación general anual, con el objeto de facilitar la consecución de estos objetivos. El profesorado desarrollará su actividad educativa de acuerdo con las programaciones didácticas establecidas en los correspondientes departamentos didácticos.</div><div align="justify">3. Los centros promoverán las medidas necesarias para que en las diferentes materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y la capacidad de uso de las tecnologías de la información y la comunicación, así como de las lenguas extranjeras.</div><div align="justify">Artículo 15. Título de Bachiller</div><div align="justify">1. Para obtener el título de Bachiller será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos del bachillerato.</div><div align="justify">2. De acuerdo con lo que establece el artículo 50.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el alumnado que finalice las enseñanzas profesionales de música y de danza obtendrá el título de Bachiller si supera las materias comunes del bachillerato. La Conselleria</div><div align="justify">competente en materia de educación podrá establecer medidas que permitan la simultaneidad de las enseñanzas del bachillerato con las enseñanzas profesionales de música y de danza.</div><div align="justify">Artículo 16. Autonomía de los centros</div><div align="justify">1. La Conselleria competente en materia de educación fomentará la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros, favorecerá el trabajo en equipo del profesorado y estimulará la actividad investigadora a partir de la práctica docente. Además, velará para </div><div align="justify">que el profesorado reciba el trato, la consideración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea.</div><div align="justify">2. Los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo adaptándolo a las características del alumnado y a su realidad educativa.</div><div align="justify">El resultado de esta concreción formará parte del proyecto educativo del centro.</div><div align="justify">3. Con el objeto de respetar y potenciar la responsabilidad fundamental de las familias en esta etapa, los centros cooperarán estrechamente con ellas y establecerán mecanismos para favorecer su participación en el proceso educativo de sus hijos, apoyando la autoridad del</div><div align="justify">profesorado. En este sentido, los centros docentes promoverán compromisos con el alumnado y con sus familias en los que se especifiquen las actividades que unos y otros se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo.</div><div align="justify">4. Para favorecer el derecho al estudio de todos los alumnos y las alumnas, el equipo directivo propiciará un clima ordenado, cooperativo y de convivencia adecuado entre todos los miembros de la comunidad educativa.</div><div align="justify">5. La Conselleria competente en materia de educación favorecerá la elaboración de proyectos de innovación; así mismo, podrá aportar modelos de programación docente y materiales didácticos que faciliten al profesorado el desarrollo del currículo, el trabajo en equipo y la</div><div align="justify">coordinación de todos los miembros del equipo docente.</div><div align="justify">6. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, podrán adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización o ampliación del horario escolar en los términos que establezca la Conselleria competente en materia de educación, sin que, en ningún caso,</div><div align="justify">se impongan aportaciones de las familias ni exigencias para la misma.</div><div align="justify">Artículo 17. Evaluación de la etapa</div><div align="justify">1. La Conselleria competente en materia de educación, conforme a su propio plan de evaluación, podrá realizar evaluaciones externas a todo el alumnado al finalizar cualquiera de los cursos del bachillerato.</div><div align="justify">2. Los centros utilizarán los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar </div><div align="justify">l título tras cursar las enseñanzas del bachillerato en régimen ordinario, en régimen nocturno</div><div align="justify">o a distancia, podrán optar a las pruebas para mayores de 20 años que periódicamente organizará la Conselleria competente en materia de educación, en virtud de lo dispuesto en el artículo 69.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dichas pruebas se organizarán de manera diferenciada según las modalidades del bachillerato.</div><div align="justify">3. Según lo dispuesto en el apartado 2 de la disposición adicional segunda del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el </div><div align="justify">que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, con el fin de adaptar la oferta del bachillerato al principio de flexibilidad que rige la educación de personas adultas, en la oferta que realice la Conselleria competente en materia de educación para dichas personas adultas no será de aplicación lo relativo a la promoción establecido en el presente Decreto.</div><div align="justify">Quinta. Autorización de modalidades </div><div align="justify">1. Los centros que a la entrada en vigor de este decreto estén impartiendo las modalidades de bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, y de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, quedan autorizados para impartir las nuevas modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales, y Ciencias y Tecnología.</div><div align="justify">2. Los centros que a la entrada en vigor de este decreto estén impartiendo las modalidades de bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, y de Tecnología, quedan autorizados para impartir las nuevas modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales, y Ciencias y Tecnología.</div><div align="justify">3. Los centros que a la entrada en vigor de este decreto estén impartiendo las modalidades de bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, y de Tecnología, quedan autorizados para impartir las nuevas modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales, y Ciencias</div><div align="justify">y Tecnología.</div><div align="justify">4. Los centros que a la entrada en vigor de este decreto estén impartiendo la modalidad de Artes podrán seguir impartiendo esta modalidad en la vía de Artes plásticas, imagen y diseño.</div><div align="justify">Sexta. Correspondencia con otras enseñanzas </div><div align="justify">1. Para las correspondencias entre materias del bachillerato y otras enseñanzas, con excepción de las convalidaciones que se mencionan en el siguiente apartado, y para los efectos que sobre la materia de Educación física deba tener la condición de deportista de alto nivel y alto rendimiento a la que se refiere el Real Decreto 971/2007, de 13 de julio, se estará a lo previsto en la disposición adicional séptima del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, y las normas que lo desarrollen a este respecto. </div><div align="justify">2. La Conselleria competente en materia de educación podrá establecer convalidaciones de materias optativas del bachillerato para aquellos alumnos que simultáneamente cursen enseñanzas profesionales de música o de danza.</div><div align="justify">Séptima. Premios Extraordinarios de Bachillerato</div><div align="justify">En el marco de lo que disponga el Ministerio competente en materia de educación, la Conselleria competente en materia de educación, en virtud de las competencias reconocidas a las Comunidades Autónomas en el artículo 89 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, podrá convocar anualmente los Premios Extraordinarios de Bachillerato en su ámbito territorial. La obtención del Premio Extraordinario de Bachillerato por parte de un alumno o una alumna será consignada en el expediente académico y en el historial académico de bachillerato, y podrá dar lugar, además, a otro tipo de compensaciones, de acuerdo con</div><div align="justify">lo que determine la Conselleria competente en materia de educación.</div><div align="justify">DISPOSICIONES TRANSITORIAS</div><div align="justify">Primera. Calendario de implantación</div><div align="justify">De conformidad con el Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación:</div><div align="justify">a) En el año académico 2008-2009 se implantarán, con carácter general, las enseñanzas correspondientes al curso 1º de bachillerato reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y dejarán de impartirse las enseñanzas correspondientes al curso 1º de</div><div align="justify">bachillerato reguladas por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.</div><div align="justify">b) En el año académico 2009-2010 se implantarán, con carácter general, las enseñanzas correspondientes al curso 2º de bachillerato reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y dejarán de impartirse las enseñanzas correspondientes al curso 2º de</div><div align="justify">bachillerato reguladas por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.</div><div align="justify">Segunda. Currículo de las materias optativas</div><div align="justify">El currículo de las materias optativas que se proponen para 1º de bachillerato para el curso académico 2008-2009 será el que se contempla en la Orden de 10 de mayo de 1995, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que se establecen las materias optativas del bachillerato y se regula su currículo, modificada por la Orden de 7 de octubre de 1998, del conseller de Cultura, Educación y Ciencia, así como por la Orden de 18 de junio de 2002, de la Conselleria de Cultura y Educación.</div><div align="justify">Tercera. Impartición de materias de la modalidad Ciencias y Tecnología</div><div align="justify">1. Los centros públicos y centros privados concertados que tienen autorizadas las enseñanzas de bachillerato en la modalidad de Tecnología, de acuerdo con la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, continuarán impartiendo, en el curso 2008-2009, la materia Tecnología industrial I correspondiente al primer curso del bachillerato regulado en este decreto. Así mismo, estos centros continuarán impartiendo, en el curso 2009-2010, además de la materia Tecnología industrial I, las materias de Electrotecnia y Tecnología industrial II correspondientes al segundo curso.</div><div align="justify">2. El resto de centros docentes públicos y privados concertados que, en aplicación de la disposición adicional quinta del presente Decreto, queden autorizados para impartir la modalidad de Ciencias y Tecnología, así como los centros de nueva creación, podrán impartir,</div><div align="justify">durante los cursos escolares 2008-2009 y 2009-2010, las materias citadas en el apartado anterior, previa autorización por la Conselleria competente en materia de educación, si cuentan como mínimo con 15 alumnos o alumnas por grupo y espacios disponibles (aula o aulas de Tecnología) para la docencia de dichas materias. Cuarta. Horario de 1º de bachillerato para el curso académico 2008- 2009</div><div align="justify">En tanto no se apruebe la Orden que regule el horario del bachillerato en la Comunitat Valenciana, el horario, la distribución de modalidades, las vías y las materias optativas del primer curso de bachillerato para el curso 2008-2009 serán los siguientes:</div><div align="justify">PRIMER CURSO BACHILLERATO</div><div align="justify">Materias Comunes</div><div align="justify">Total: 18 horas/semana</div><div align="justify">Valenciano: lengua y literatura I</div><div align="justify">Castellano: lengua y literatura I</div><div align="justify">Filosofía y ciudadanía</div><div align="justify">Lengua extranjera I:</div><div align="justify">Ciencias para el mundo</div><div align="justify">contemporáneo</div><div align="justify">Educación física</div><div align="justify">Tutoría</div><div align="justify">3 horas</div><div align="justify">3 horas</div><div align="justify">2 horas</div><div align="justify">3 horas</div><div align="justify">2 horas</div><div align="justify">2 horas</div><div align="justify">1 hora</div><div align="justify">Religión 2 horas</div><div align="justify">Materias de Modalidad</div><div align="justify">Tres o cuatro materias: 4 horas cada una/semana</div><div align="justify">Modalidad de Artes Modalidad de Ciencias y Tecnología Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales</div><div align="justify">Vía de Artes Plásticas, Ima-gen y Diseño Vía de Artes Escénicas, Música y Danza</div><div align="justify">Dibujo artístico I</div><div align="justify">Dibujo técnico I</div><div align="justify">Volumen</div><div align="justify">Cultura audio-visual</div><div align="justify">Anatomía aplicada</div><div align="justify">Análisis musical I</div><div align="justify">Artes escénicas</div><div align="justify">Cultura audiovisual</div><div align="justify">Matemáticas I</div><div align="justify">Física y Química</div><div align="justify">Biología y Geología</div><div align="justify">Dibujo técnico I</div><div align="justify">Tecnología industrial I</div><div align="justify">Latín I</div><div align="justify">Historia del mundo contemporáneo</div><div align="justify">Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales I</div><div align="justify">Economía</div><div align="justify">Griego I</div><div align="justify">Materias Optativas</div><div align="justify">Una materia: 4 horas/semana</div><div align="justify">Psicología</div><div align="justify">Segunda lengua extranjera I (Segundo idioma extranjero)</div><div align="justify">Tecnologías de la información y la comunicación I (Informática I)</div><div align="justify">Valenciano: lengua e imagen</div><div align="justify">Castellano: lenguaje y documentación</div><div align="justify">Fundamentos léxicos de las ciencias y de la técnica</div><div align="justify">Total de horas de 1º Bachillerato: 34 horas.</div><div align="justify">Los alumnos y las alumnas tendrán que cursar las seis materias comunes, tres materias de modalidad y una optativa. Ésta puede ser del grupo de las materias de modalidad, del grupo</div><div align="justify">de optativas o del grupo de materias de modalidad de otra modalidad distinta a la elegida. Los alumnos y las alumnas deberán tener en cuenta que para cursar en 2º de bachillerato determinadas materias comunes o de modalidad es necesario haber cursado previamente las correspondientes materias de 1º.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">DISPOSICIÓN DEROGATORIA</div><div align="justify">Única. Derogación normativa</div><div align="justify">1. Queda derogado el Decreto 174/1994, de 19 de agosto, del Consell, por el que se establece el currículo del bachillerato en la Comunitat Valenciana.</div><div align="justify">2. Quedan derogadas cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo establecido en el presente Decreto.</div><div align="justify">DISPOSICIONES FINALES</div><div align="justify">Primera. Desarrollo normativo</div><div align="justify">La Conselleria competente en materia de educación podrá dictar cuantas disposiciones sean precisas para la interpretación, aplicación y el desarrollo de este decreto.</div><div align="justify">Segunda. Entrada en vigor</div><div align="justify">El presente Decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación</div><div align="justify">en el Diari Oficial de la Comunitat Valenciana.</div><div align="justify">Valencia, 11 de julio de 2008</div><div align="justify">El president de la Generalitat,</div><div align="justify">FRANCISCO CAMPS ORTIZ</div><div align="justify">El conseller de Educación,</div><div align="justify">ALEJANDRO FONT DE MORA TURÓN</div><div align="justify">ANEXO</div><div align="justify">CURRÍCULO DEL BACHILLERATO</div><div align="justify">Materias Comunes</div><div align="justify">Lengua y Literatura I y II (Castellano y Valenciano).</div><div align="justify">Lengua Extranjera I y II.</div><div align="justify">Ciencias para el Mundo Contemporáneo.</div><div align="justify">Educación Física.</div><div align="justify">Filosofía y Ciudadanía.</div><div align="justify">Historia de la Filosofía.</div><div align="justify">Historia de España.</div><div align="justify">Materias de Modalidad</div><div align="justify">Modalidad de Artes</div><div align="justify">Análisis Musical I y II</div><div align="justify">Lenguaje y Práctica Musical.</div><div align="justify">Historia de la Música y de la Danza.</div><div align="justify">Anatomía Aplicada.</div><div align="justify">Artes Escénicas.</div><div align="justify">Literatura Universal.</div><div align="justify">Cultura Audiovisual.</div><div align="justify">Dibujo Artístico I y II.</div><div align="justify">Dibujo Técnico I y II.</div><div align="justify">Diseño.</div><div align="justify">Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica.</div><div align="justify">Volumen.</div><div align="justify">Historia del Arte.</div><div align="justify">Modalidad de Ciencias y Tecnología</div><div align="justify">Biología y Geología.</div><div align="justify">Biología.</div><div align="justify">Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente.</div><div align="justify">Dibujo Técnico I y II.</div><div align="justify">Física y Química.</div><div align="justify">Física.</div><div align="justify">Química.</div><div align="justify">Electrotecnia.</div><div align="justify">Matemáticas I y II.</div><div align="justify">Tecnología Industrial I y II.</div><div align="justify">Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales</div><div align="justify">Economía.</div><div align="justify">Economía de la Empresa.</div><div align="justify">Griego I y II.</div><div align="justify">Historia del Mundo Contemporáneo</div><div align="justify">Historia del Arte.</div><div align="justify">Geografía.</div><div align="justify">Latín I y II.</div><div align="justify">VOLUM</div><div align="justify">HISTORIA DEL ARTE</div><div align="justify">Modalidad de Artes</div><div align="justify">I. Introducción</div><div align="justify">Comprender el esfuerzo creador del ser humano en el tiempo constituye la meta esencial de la Historia del Arte. El estudio de los procesos creativos y experiencias artísticas, su dimensión social y temporal, contribuye a enriquecer y consolidar la formación intelectual. Al proporcionar un conocimiento y una valoración crítica del patrimonio artístico, memoria del pasado y del presente, la Historia del Arte prepara para su disfrute y preservación desarrollando la sensibilidad por el entorno cultural, convirtiéndose por tanto en un poderoso vehículo de entendimiento del mundo actual.</div><div align="justify">La Historia del Arte es una forma de conocimiento de cómo, en un tiempo y un espacio determinados, las obras de arte han sido producidas y conservadas o destruidas como documentos de una cultura.</div><div align="justify">Como disciplina histórica, explica las relaciones entre ciertas formas y de obras que llamamos arte y la realidad sociocultural. Es precisamente esa relación entre la actividad artística y el conjunto de la sociedad la que convierte el arte en cultura artística, en patrimonio común y</div><div align="justify">compartido.</div><div align="justify">El objeto de estudio de esta materia, el hecho artístico, abarca la totalidad de fenómenos y procesos de creación, recepción, crítica y difusión de las obras de arte en su propio contexto. Todo hecho artístico se inscribe en una determinada organización cultural y una concreta organización social, por lo que recoge, los efectos de la colectividad que le circunda y, por otro lado, genera a la vez su propia dinámica.</div><div align="justify">Estas cualidades otorgan a los hechos artísticos propiedades específicas.</div><div align="justify">Aunque participa de la concepción y la lógica de la Historia, la peculiar naturaleza y dinámica de los hechos artísticos confieren a la Historia del Arte unos rasgos que la caracterizan y distinguen.</div><div align="justify">Por un lado, las múltiples relaciones y asociaciones que establecen los hechos artísticos con los diversos elementos de la realidad histórica precisan de los conocimientos que proporcionan otros campos del saber, estableciéndose un diálogo permanente con otras disciplinas</div><div align="justify">humanísticas. Esta constante presencia de otros saberes otorga a la Historia del Arte una riqueza y una complejidad que no permiten que su estudio pueda abordarse desde un único y excluyente punto de vista.</div><div align="justify">Por otra parte, la obra de arte, materia principal del fenómeno artístico, no es solamente un documento o testigo histórico que transmite a nuestro presente mensajes polivalentes sobre los hechos y las ideas del pasado. Por encima de los contenidos o funciones para los que fue concebida en su origen, la obra de arte puede asumir una infinita pluralidad de significados según las circunstancias y el momento histórico en que se interpreta. En este sentido, se entiende la obra de arte como algo dotado de vida propia, independientemente de su contexto de creación y de su intencionalidad estética. Esta esencial característica del objeto artístico viene a destacar precisamente el sentido histórico del arte en la medida que es constantemente actualizado.</div><div align="justify">A la amplitud y diversidad del objeto de estudio hay que añadir un nuevo componente que subraya la complejidad de la disciplina. La Historia del Arte, en la actualidad, se replantea su propia concepción como explicación del proceso artístico en un proceso cerrado donde la sucesión de períodos estilísticos es presentada como una suma de experiencias hacia la culminación ideal; en esta concepción de Historia del Arte difícilmente encaja el arte actual que, obviamente, ha dejado de someterse a la idea de progreso, acentuando el problema de</div><div align="justify">su desorden histórico.</div><div align="justify">Se impone, por tanto, una renovación conceptual y metodológica así como una reflexión sobre los valores que deben orientar la Historia del Arte de nuestro tiempo para que ésta no quede arrinconada como un vestigio académico de una cultura periclitada y mantenga su contacto</div><div align="justify">con las nuevas formas y medios que ha asumido la creatividad actual. La Historia del Arte debe responder, hoy como ayer, a la necesidad de situar históricamente los objetos artísticos, de someterlos a la crítica cultural y de comprender y explicar su sentido.</div><div align="justify">Además, en la interpretación contemporánea de la obra de arte se pone también el énfasis en la recepción y en los valores que para el observador tiene la obra de arte en cuanto representación. El receptor de la obra de arte en cuanto sujeto virtual de la imagen artística establece una relación propia con el objeto mediante la configuración de la obra de arte y de los mecanismos de representación, es decir, los procesos artísticos.</div><div align="justify">Tener en cuenta estos rasgos y problemas específicos permite delimitar el objeto de aprendizaje de una Historia del Arte que asuma la explicación del arte contemporáneo y destaque el papel del arte en el mundo actual; que considere los hechos artísticos desde la óptica de los fenómenos culturales; y que priorice como ámbito el configurado por la tradición cultural occidental en general, y por las artes visuales en particular.</div><div align="justify">A ello es necesario añadir el conocimiento del arte como sistema de comunicación, como lenguaje de una época y como sistema de representación del mundo; y también la necesidad de conocer los distintos criterios de restauración e intervención, en cuanto han incidido</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">de forma directa en la propia vida de los objetos y son un elemento básico para su comprensión.</div><div align="justify">Dada la especial complejidad del hecho artístico, habrá que aprovechar los aprendizajes de la etapa educativa anterior, tanto los mecanismos de análisis de explicación histórica y el bagaje conceptual adquiridos, como el conocimiento del lenguaje visual y la capacidad de apreciación estética.</div><div align="justify">Desde esta óptica, la función educativa prioritaria de la Historia del Arte consiste en hacer entender al alumnado que el esfuerzo por conservar el patrimonio artístico del pasado es algo de lo que depende la vitalidad de nuestro propio entorno cultural. Así pues, su aprendizaje</div><div align="justify">desarrollará capacidades relacionadas con la comprensión creativa y la interpretación crítica.</div><div align="justify">II. Objetivos generales</div><div align="justify">El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y los alumnos adquieran las siguientes capacidades:</div><div align="justify">1. Entender las obras de arte como exponentes de la creatividad humana, susceptibles de ser disfrutadas por sí mismas y de ser valoradas como documento testimonial de una época y una cultura.</div><div align="justify">2. Comprender y valorar la variabilidad de las funciones sociales y de las concepciones diferentes del arte a lo largo de la historia. </div><div align="justify">3. Apreciar y reconocer la diversidad de interpretaciones y valores de la obra de arte en los diferentes contextos históricos.</div><div align="justify">4. Explicar, situándolos adecuadamente en el tiempo y en el espacio, los hechos artísticos más relevantes de los principales estilos del arte occidental, valorando su significación en el proceso históricoartístico.</div><div align="justify">5. Analizar la dimensión social de la creación artística, y reconocer la incidencia de lo social e individual en el proceso de producción y difusión de las obras de arte.</div><div align="justify">6. Comprender y utilizar los conceptos específicos de la Historia del Arte y apreciar positivamente las posibilidades de un análisis histórico-artístico en constante reconstrucción.</div><div align="justify">7. Utilizar un método de análisis e interpretación de las obras de arte que desarrolle la sensibilidad y la imaginación.</div><div align="justify">8. Realizar actividades de documentación e indagación, de análisis y de crítica de fuentes y material historiográfico diverso.</div><div align="justify">9. Conocer, disfrutar y valorar el patrimonio artístico, desde posiciones críticas y creativas.</div><div align="justify">10. Conocer, disfrutar y valorar el patrimonio artístico en general, y el de la Comunitat Valenciana en particular desde posiciones críticas y creativas, como exponente de nuestra identidad cultural.</div><div align="justify">11. Desarrollar el gusto personal, el sentido crítico y la capacidad de goce estético.</div><div align="justify">12. Valorar la ciudad, en su dimensión espacial y temporal, como objeto de la Historia del Arte y marco privilegiado de sus manifestaciones y proyectar esta conciencia hacia su evolución futura.</div><div align="justify">III. Núcleos de contenidos</div><div align="justify">1. El Arte como expresión humana en el espacio y en el tiempo y el objeto artístico: interpretación y análisis de la obra de arte.</div><div align="justify">Los artistas desarrollan en sus obras un discurso cultural que hay que recomponer y descifrar. Para una apreciación correcta de los objetos artísticos será necesario analizarlos como un conjunto de relaciones de factores interactivos.</div><div align="justify">Como primera y fundamental aproximación al estudio de los objetos artísticos, debe tenerse en cuenta que las obras de arte no pueden ser analizadas sin tener presente que viven, existen, tienen significado, gracias tanto al creador como al observador. La obra de arte es el</div><div align="justify">resultado de una serie de factores individuales y colectivos muy complejos que el alumnado deberá comprender y explicar. Como forma de acercamiento al objeto artístico conviene utilizar métodos flexibles, evitando la aplicación de esquemas rígidos. Además, se debe partir</div><div align="justify">del punto de vista crítico del alumnado ante el objeto artístico, potenciando su libertad imaginativa y conseguir que diferencie los diversos aspectos que deberá destacar ante cada tipo de obra de arte.</div><div align="justify">En el análisis de las obras de arte deberá tenerse en cuenta que éstas son un producto de la actividad creativa de un artista condicionado por los convencionalismos de la época y el ambiente. Por ello, en el análisis del objeto, de sus elementos constitutivos, de su técnica</div><div align="justify">y sus materiales, es muy importante que el alumnado comprenda su papel en la sociedad y bajo qué formas se presenta. Así, por ejemplo, las imágenes se han empleado tanto para el control ideológico, como para cumplir una función didáctica o bien han sido subvertidas por la</div><div align="justify">cultura dominante. Tales usos de la imagen se canalizan a través de una serie de códigos, fórmulas y esquemas muy definidos que constituyen la forma de representación de una sociedad. Habrá que considerar el factor tiempo que, unido al gusto, condiciona y determina el</div><div align="justify">calificativo de obra maestra al objeto artístico.</div><div align="justify">Es importante tener en cuenta que la idea del objeto artístico, y del arte en general, es eminentemente variable: es distinta según las épocas, las culturas, los grupos sociales y los individuos. Así pues, resulta pertinente hablar de la multiplicidad de las interpretaciones del arte como una característica esencial y que sustenta su permanencia como elemento vivo en una cultura. Se trata de que el alumnado comprenda que la obra vive sólo en las interpretaciones que de ella se hacen, que pueden ser diversas y que son legítimas en tanto que permiten establecer una conexión entre el significado pasado y el significado actual tras un proceso reflexivo y consciente.</div><div align="justify">Para estimar el valor de algunas obras será necesario atender puntualmente al conocimiento de unos códigos, de unos sistemas de representación, presentes en la vida y en el arte de los artistas, cuyos referentes se encuentran en la historia bíblica y clásica. Por ello, resulta imprescindible para una apreciación completa de los objetos artísticos acercar al alumnado a las fuentes clásicas, así como a una mejor comprensión de la iconografía cristiana, pues el arte occidental se sustenta principalmente sobre estas dos sólidas bases.</div><div align="justify">Por todo ello, para abordar los contenidos de este núcleo habrá que fijar la atención en el estudio de los elementos que conforman las obras de arte, de los caracteres que las distinguen o las aproximan a otras, a un tiempo o a un lugar. De ello se deriva el análisis de los aspectos morfológicos, de los materiales y técnicas, de las imágenes, el examen de los códigos de representación. Atención especial merece el estudio de los valores iconográficos e iconológicos de la obra, así como el reconocimiento de la múltiple interpretación de sus mensajes.</div><div align="justify">Asimismo, los contenidos de este núcleo facilitan la comprensión de la simultaneidad del carácter estético e histórico de la obra de arte, y permiten entender la percepción de la obra y la indagación sobre ella como procesos inseparables: ver, mirar y contemplar es siempre buscar algo, comparar, sondear y descartar.</div><div align="justify">Los contenidos que corresponden a este núcleo son:</div><div align="justify">El lenguaje visual y su terminología.</div><div align="justify">Iconografía e iconología.</div><div align="justify">Funciones sociales y valor de la obra de arte en la historia.</div><div align="justify">Definición, clasificación y naturaleza del arte a lo largo del tiempo.</div><div align="justify">Distintas conceptualizaciones del arte.</div><div align="justify">Percepción y análisis de la obra de arte.</div><div align="justify">El arte como expresión humana en el tiempo y en el espacio: significado de la obra artística.</div><div align="justify">La obra artística en su contexto histórico. Función social del arte en las diferentes épocas: artistas, mecenas y clientes. La mujer en la creación artística.</div><div align="justify">2. Raíces del arte europeo: el legado del arte clásico.</div><div align="justify">El objeto de los dos núcleos siguientes: raíces del arte europeo y nacimiento de la tradición artística occidental lo constituye el análisis de los procesos de cambio artístico y transformación cultural más trascendentes del arte occidental. Un estudio riguroso y cabal de los procesos de innovación requiere una visión diacrónica de los movimientos y manifestaciones artísticas, de sus formas de representación, de la relación entre el arte y la naturaleza o la función de las imágenes. En este sentido, es necesario señalar que la explicación de los cambios y las diversas nociones relacionadas con los procesos artísticos exige establecer las diferentes y oportunas conexiones entre todos sus elementos; pero a la vez, es imprescindible determinar el diferente peso de cada uno de ellos en la configuración de los objetos artísticos en el tiempo, para así comprender los desarrollos, las influencias y las rupturas.</div><div align="justify">Precisamente para abordar la explicación de los cambios, el contenido de cada uno de los apartados centra la atención en torno a las cuestiones fundamentales planteadas por las diversas manifestaciones artísticas. Se trata, en suma, de analizar aquellos elementos más significativos que permiten, por su fuerza explicativa, comprender las manifestaciones artísticas que configuran nuestra cultura.</div><div align="justify">En primer lugar, habrá que destacar la trascendencia histórica del arte clásico como configurador de una tradición que recorre toda la historia del arte occidental, constituyendo un sustrato esencial. En segundo lugar, el lenguaje de las imágenes cristianas constituye una vía de tratamiento de las relaciones entre arte y cultura y el desarrollo de nuevas significaciones en las que el ajuste comunicativo y la intensidad expresiva se fusionan en un nuevo valor de las imágenes. En cuanto al análisis del arte musulmán, éste debe servir para plantear el problema de su formación como resultado de la síntesis de elementos procedentes de otras culturas y de los propios planteamientos islámicos dando lugar a una concepción artística particular y variada.</div><div align="justify">En el análisis con detenimiento de los elementos fundamentales señalados será necesario resaltar los vínculos existentes entre la producción artística de cada momento y las ideas estéticas de la época estudiada y su conexión con los procesos históricos concretos. Poner el acento en los procesos de innovación estilística, de cambio en los aspectos de la naturaleza representados y en los métodos utilizados para representarlos, permite construir los conceptos de estilo y representación y, a su vez, abordar con cierta amplitud el análisis de losfenómenos más destacados de difusión y aculturación.</div><div align="justify">En estos núcleos confluyen conceptos y procedimientos tratados en otros núcleos y sólo así podrá abordarse la elaboración de nocionescomplejas, pero básicas, para la disciplina. Se trata de reflexionar sobre el arte como sistema histórico de comunicación y entender la influencia de la obra de arte en la vida.</div><div align="justify">Los contenidos que corresponden a este núcleo son:</div><div align="justify">El arte clásico: Grecia: La arquitectura griega. Los órdenes. El templo y el teatro. La Acrópolis de Atenas. La evolución de la escultura griega.</div><div align="justify">El arte clásico: Roma: La arquitectura: caracteres generales. La ciudad romana. La escultura: El retrato. El relieve histórico. El arte en la Hispania romana.</div><div align="justify">3. Nacimiento de la tradición artística occidental: el arte medieval.</div><div align="justify">Los contenidos que corresponden a este núcleo son:</div><div align="justify">Arte cristiano medieval: Aportaciones del primer arte cristiano: la basílica. La nueva iconografía. Arte bizantino. La época de Justiniano. Santa Sofía de Constantinopla y San Vital de Rávena.</div><div align="justify">El arte prerrománico: El contexto europeo. Época visigoda. Arte asturiano y Arte mozárabe.</div><div align="justify">Arte islámico: Orígenes y características del arte islámico. La mezquita y el palacio en el arte hispano-musulmán.</div><div align="justify">El arte románico como primera definición de Occidente: La arquitectura: el monasterio y la iglesia de peregrinación. La portada románica. La pintura mural. El arte románico en el Camino de Santiago.</div><div align="justify">El arte gótico como expresión de la cultura urbana: La arquitectura: catedrales, lonjas y ayuntamientos. La arquitectura gótica española. La portada gótica. La pintura: Giotto, los primitivos flamencos y la pintura valenciana.</div><div align="justify">4. Desarrollo y evolución del arte europeo en el mundo moderno.</div><div align="justify">Además de seguir centrándose en los cambios artísticos, los contenidos de este núcleo centran su atención en el análisis de los factores de la creación y la recepción de la obra de arte, en el estudio de las relaciones entre el artista y la sociedad. Se trata de que el alumnado considere las influencias que en forma de aceptación, rechazo o, más frecuentemente, diálogo, establece el artista con la sociedad de su tiempo.</div><div align="justify">La formación social del artista, las condiciones del encargo, el papel del mecenas, las expectativas del público y del mercado de las obras de arte, el estatus profesional y el marco institucional que rodea a la producción artística y su recepción en el medio social son factores</div><div align="justify">a los que se reconoce una influencia en el proceso de creación y producción de la obra de arte. Se trata, por tanto, de explicar el juego de relaciones, de influencias, en las diferentes situaciones y etapas históricas, rehuyendo simplificaciones y generalizaciones abusivas.</div><div align="justify">La creación artística es un proceso conformado, por la capacidad del artista, por sus condiciones materiales de vida y por su consideración social del artista dentro de la sociedad de su tiempo. Al abordar el análisis de la consideración social, entendida como la estima de la que goza el artista según las convenciones sociales vigentes en su tiempo, habrá que atender a las dos facetas que presenta: por un lado, habrá que destacar cómo el proceso creativo puede implicar la fama, el prestigio, la desconfianza o el descrédito hasta llevar al artista al triunfo social, la marginación o su instrumentalización por parte de intereses privados o públicos; y por otro lado, se habrá de señalar cómo la consideración de la que goza su trabajo pesa sobre la labor del artista y sus posibilidades expresivas. Este estudio permitirá comprender la variable y múltiple función que atribuye al arte una sociedad, y su relación con la posición social y las condiciones de vida de los artistas.</div><div align="justify">En el análisis del proceso creativo habrá que atender asimismo a los destinatarios del producto social. Así, el primer receptor por excelencia de la obra de arte es el cliente, ya aparezca como el comprador que concurre a un mercado artístico o como el patrono que la encarga para sí mismo. En el estudio de la influencia de clientes y mecenas en la obra será necesario poner énfasis en los mecanismos de distribución y recepción de la obra de arte, de tal manera que se ofrezca un cuadro más completo del proceso creativo y su influencia en el medio social.</div><div align="justify">En este campo actúan diferentes instancias con grados de influencia variables en cada época y en cada formación social: clientes, artistas, marchantes, galerías, críticos, coleccionistas, academias, museos, procesos de formación de los artistas, canales de reproducción y difusión de la obra de arte en la sociedad de masas y, sobre todo, la función social del arte en cada época y el influjo del público en general con sus expectativas y preferencias. Todos ellos son elementos presentes en el proceso creativo, cuya interacción configura diferentes situaciones</div><div align="justify">características que el alumnado deberá explicar. Finalmente, se deberá estudiar cómo en el Renacimiento y el Barroco, desde el siglo XV al XVII, se reelaboran las tradiciones clásica y cristiana para originar nuevas formas de representación artística, en una nueva dirección que</div><div align="justify">permitió conformar nuevos códigos con la búsqueda de la armonía y el orden espacial.</div><div align="justify">En suma, lo importante de este núcleo es establecer interrelacionesdiversas entre los diferentes elementos del proceso creativo en una situación dada.</div><div align="justify">Los contenidos que corresponden a este núcleo son:</div><div align="justify">El arte del Renacimiento: </div><div align="justify">Arte italiano del Quattrocento. La arquitectura: Brunelleschi y Alberti. La escultura. Donatello. La pintura. Masaccio, Fra Angelico, Piero della Francesca y Botticelli. </div><div align="justify">El Cinquecento. De Bramante a Palladio: el templo, el palacio y la villa. La escultura. Miguel Ángel. La pintura: escuela romana y escuela veneciana.</div><div align="justify">El Renacimiento en España. Arquitectura, Escultura y Pintura: El Greco.</div><div align="justify">Unidad y diversidad del arte barroco: Urbanismo y arquitectura.</div><div align="justify">Bernini y Borromini. El palacio del poder: Versalles. España: De la plaza mayor al palacio borbónico. La escultura barroca. Bernini. La imaginería española. La pintura barroca: italiana, flamenca y holandesa:Rubens y Rembrandt. La pintura española: Ribalta, Ribera, Zurbarán</div><div align="justify">y Murillo. Velázquez.</div><div align="justify">Las artes europeas del siglo XVIII: entre el Barroco y el Neoclásico.</div><div align="justify">5. El siglo XIX: el arte de un mundo en transformación.</div><div align="justify">Se trata de analizar la crisis del arte academicista y la irrupción de nuevos valores estéticos ligados por una parte a la revolución industrial (nuevos materiales arquitectónicos) y por la otra a la nueva sociedad burguesa y liberal (auge del retrato, nuevos clientes, paisajismo).Como consecuencia va a establecerse una nueva relación entre la sociedad y el arte.</div><div align="justify">Los contenidos que corresponden a este núcleo son:</div><div align="justify">Goya.</div><div align="justify">Hacia la arquitectura moderna: Urbanismo y arquitectura en la segunda mitad del siglo XIX. Las grandes transformaciones urbanas.</div><div align="justify">La Revolución industrial y la arquitectura de los nuevos materiales:</div><div align="justify">Del eclecticismo al Modernismo.</div><div align="justify">El camino de la modernidad: Las artes figurativas en la segunda mitad del siglo XIX. La pintura realista. Courbet. La pintura impresionista: Sorolla. El neoimpresionismo. La escultura. Rodin.</div><div align="justify">6. La ruptura de la tradición: el arte en la primera mitad del siglo XX.</div><div align="justify">Se trata de estudiar los procesos artísticos de nuestro tiempo, configuradores de la cultura visual que nos envuelve. Se incidirá en el análisis del arte moderno sin separar los hechos culturales de los científicos y destacando la simultaneidad de las rupturas, el derrumbe o el auge de muchas concepciones y teorías, incluso en la propia historia del arte.</div><div align="justify">Desde los primeros intentos por romper con la tradición y la búsqueda de un nuevo lenguaje estético hasta la creación de una cultura se abre un proceso de sucesivas sacudidas y rupturas de los sistemas tradicionales de representación, de presupuestos estéticos y creativos.</div><div align="justify">El estudio de las vanguardias exige detenerse en sus propuestas e intenciones, analizar no sólo las obras sino los programas en los que se apuesta por una ruptura radical y se replantea la práctica de los artistas.</div><div align="justify">Es decir, para acceder al discurso de las vanguardias habrá que entenderlas como proyectos, como movimientos programáticos.</div><div align="justify">En el análisis del arte contemporáneo destaca como algo esencial para su comprensión la nueva relación suscitada por las vanguardias entre la obra y el público, el papel del espectador para completar la obra y, fundamentalmente, la incidencia del arte en la vida cotidiana, en la producción material: estética de la cotidianeidad, del diseño y la moda, comunicación visual y nuevos medios.</div><div align="justify">En este núcleo culminan todos los aprendizajes anteriores, y por tanto, podrán estimarse en él los aprendizajes alcanzados en esta materia, añadiendo elementos que vinculan el papel de los clientes y mecenas con el mercado y consumo del arte.</div><div align="justify">Los contenidos que corresponden a este núcleo son:</div><div align="justify">Las vanguardias históricas: las artes plásticas en la primera mitad del siglo XX. Fauvismo y expresionismo. Cubismo y futurismo. Los inicios de la abstracción. Dadá y surrealismo. Dalí. Picasso.</div><div align="justify">Arquitectura y urbanismo del siglo XX. El movimiento moderno:</div><div align="justify">El funcionalismo. La Bauhaus. Le Corbusier. El organicismo. Wright. La arquitectura postmoderna. Últimas tendencias.</div><div align="justify">7. El arte de nuestro tiempo: universalización del arte.</div><div align="justify">Este núcleo centra la atención en aquellos contenidos referentes al público que, como activo receptor, es quien concreta la propia creación de la obra de arte. Las creaciones artísticas se muestran ante toda la sociedad, temporal o permanentemente, a través de exhibiciones y</div><div align="justify">museos. Desde el punto de vista de la recepción de la obra de arte, el museo cumple una misión fundamental, los objetos que se exhiben en sus salas adquieren el rango de auténtica obra de arte y pasan a ser elementos influyentes en la formación del gusto social.</div><div align="justify">Es necesario que el alumnado pondere la importancia y la relevancia del concepto y de la denominación de patrimonio histórico-artístico y cómo ha variado de manera significativa la consideración general de la obra de arte como bien social y cultural. En este sentido es muysignificativo conocer la propia evolución del concepto de patrimonio, desde la concepción más arcaica a la que entiende el patrimonio como un enriquecimiento del conocimiento del ser humano y de su historia.</div><div align="justify">Se pueden así establecer las pertinentes relaciones con el proceso de formación de las colecciones y las concepciones subyacentes. Suestudio es especialmente importante para que el alumnado valore elconcepto del “gusto”, su evolución y sus oscilaciones que implica en nuestra cultura.</div><div align="justify">En la formación de este patrimonio deberán considerarse dos aspectos. Primeramente, cómo la agrupación de objetos en colecciones ha dado lugar a la configuración de los museos, que han evolucionado desde su concepción como espacios de depósito, conservación y exposición a las propuestas más modernas que hacen del museo un centro desde el que se impulsan actividades culturales y como espacio que se abre a nuevas formas de creación artística. En segundo lugar, se deberá considerar la formación del patrimonio arquitectónico y el establecimiento del concepto de monumento en relación con determinadas concepciones.</div><div align="justify">Atención especial requiere el problema de la conservación de los bienes culturales, los criterios o escuelas que rigen las intervenciones, los diferentes procedimientos, a veces contradictorios, que hoy en día subyacen en las políticas de actuación. El alumnado deberá comprender los principales métodos y problemas que plantea la intervención de restauración sobre los bienes culturales. En este sentido, habrá que destacar los distintos criterios de restauración o intervención a lo largo de la historia y su incidencia en la propia vida de las obras de arte, condicionando su percepción en el presente.</div><div align="justify">Los conceptos tratados en este núcleo permiten desarrollar actitudes y valores positivos, y a su vez críticos, ante la conservación de las obras de arte, los monumentos y los conjuntos monumentales que forman el patrimonio histórico-artístico.</div><div align="justify">Los contenidos que corresponden a este núcleo son:</div><div align="justify">El estilo internacional en arquitectura. De la abstracción a las últimas tendencias: las artes plásticas en la segunda mitad del siglo XX. El expresionismo abstracto y el informalismo.</div><div align="justify">La abstracción postpictórica y el minimal art. La nueva figuración. El pop art. El hiperrealismo. Últimas tendencias.</div><div align="justify">El arte y la cultura visual de masas: Arte y sociedad de consumo.</div><div align="justify">La fotografía. El cine. El cartel y el diseño gráfico. El cómic. Las nuevas tecnologías.</div><div align="justify">La obra de arte en el museo. Gestión de los bienes culturales: conservación, restauración y ordenación del patrimonio histórico-artístico.</div><div align="justify">La Ley Valenciana del Patrimonio.</div><div align="justify">IV. Criterios de evaluación</div><div align="justify">1. Analizar y comparar los cambios producidos en la concepción del arte y sus funciones, en distintos momentos históricos y en diversas culturas.</div><div align="justify">Con este criterio se trata de comprobar, por un lado, si el alumnado reconoce la complejidad de estos conceptos y, por tanto, entiende la dificultad de una definición general del arte; y por otro lado, si identifica su variabilidad en el tiempo y el espacio, es decir, si constata su carácter eminentemente histórico. En un segundo grado, el criterio pretende comprobar si el alumnado comprende las razones de la diversidad de funciones sociales del arte en la historia, y, en consecuencia, si relaciona estos cambios con las sociedades que las conforman.</div><div align="justify">2. Reconocer y utilizar adecuadamente un método de análisis, y sus procedimientos y técnicas correspondientes, que permita interpretar y valorar las diversas dimensiones de la obra de arte y utilizar, con precisión y rigor, la terminología específica de las artes visuales.</div><div align="justify">Mediante este criterio se pretende evaluar en qué medida el alumnado se enfrenta a las obras de arte con un método y unas técnicas de análisis coherentes y razonadas, así como comprobar si tiene en cuentatodos los elementos que configuran las obras de arte y los interrelacionacorrectamente. En un primer grado, el criterio pretende comprobar si el alumnado es capaz de formular hipótesis (apoyándose en una percepción visual) sobre los aspectos morfológicos, iconográficos eiconológicos de los objetos artísticos. En un segundo grado se trata devalorar si es capaz de analizar las obras utilizando fuentes documentalesreferidas a la intencionalidad del artista, las características del encargo del cliente, la influencia del mecenas o los gustos del público para desvelar el significado de las obras. Por último, es necesario realizar actividades de documentación e indagación a partir de fuentes de información diversas (textos, imágenes, plantas, alzados, planos,.), sobre determinados aspectos de la creación artística. Finalmente, valorará si el alumnado puede elaborar una síntesis interpretativa que integre y valore los diferentes elementos citados.</div><div align="justify">3. Identificar y situar en el tiempo las obras de arte más representativas,en relación con los momentos más significativos de la Historiadel Arte.</div><div align="justify">A través de este criterio se pretende evaluar la capacidad parasituar en el tiempo la producción artística. En un primer grado, se comprobarási el alumnado es capaz de reconocer las diversas conexionesque en las obras de arte presentan la forma, el contenido y el materialen un momento histórico determinado, para deducir los rasgos estilísticos.</div><div align="justify">En un segundo momento, se puede comprobar si es capaz de comprendery valorar los rasgos de semejanza y diversidad que presentan las creaciones artísticas de una época dada al comparar unas con otras.</div><div align="justify">Finalmente, se valorará si el alumnado es capaz de hacer un análisis diacrónico de un conjunto significativo de obras de arte, si reconoce su dimensión histórica y su capacidad de sugestión como valor constantemente actualizado.</div><div align="justify">4. Reconocer y analizar los elementos que configuran la producción artística, considerando las influencias y las relaciones entre el artista y la sociedad, cambiantes en el tiempo.</div><div align="justify">Con este criterio se pretende saber si los estudiantes consideran que el artista como ser social es quien en su obra realiza el encuentro con la historia y sus condicionamientos específicos. Se trata de evaluar la capacidad de los estudiantes para reconocer y analizar los elementos configuradores de la producción artística a través del tiempo, determinar algunas mediaciones sociales como, por ejemplo, los vínculos de patronazgo en la creación artística, los convencionalismos sociales o el gusto del público receptor, entre otras. En un primer grado, el alumnado deberá reconocer aquellos factores que influyen en la producción artística, distinguiendo entre aquéllos que proceden del medio social en el que se realiza la obra y aquéllos que se derivan de la capacidad del artista. En un segundo nivel, establecerá relaciones entre la posición social y las condiciones de vida de los artistas y la función social del arte. Finalmente, el alumnado deberá explicar cómo la interacción de estos elementos configura situaciones históricas características.</div><div align="justify">5. Explicar las permanencias y los cambios en los procesos artísticos al constatar y comparar concepciones estéticas y rasgos estilísticos. Con este criterio se trata de evaluar si los estudiantes comprenden los procesos de cambio artístico. Si, en primer lugar, constatan la diferente concepción de los elementos configuradores, los nuevos problemas y la incidencia de los nuevos usos y funciones asociadas a las obras de arte de un determinado momento. En segundo lugar, si establecen relaciones entre los distintos factores de los procesos de cambio,y constatan que dichos elementos varían en su combinación a lo largo del tiempo y en cada obra. En último lugar, este criterio permite comprobar si el alumnado es capaz de diferenciar los elementos más dinámicos de los persistentes y si reconoce los diferentes ritmos de los cambios en un tiempo largo o corto.</div><div align="justify">6. Identificar y valorar el protagonismo de los artistas en el proceso creativo, constatar en sus obras más relevantes los nuevos planteamientos o vías abiertas en unas determinadas circunstancias históricas.</div><div align="justify">Con este criterio se pretende evaluar si los estudiantes comprenden la tensión que se produce en el proceso creativo entre la individualidad imaginativa del artista y las mediaciones sociales que configuran el significado de la obra artística. Para ello será necesario centrar el análisis en la obra de algunos artistas significativos. En un primer grado, el alumnado constatará la intención creativa del artista, el margen de libertad que le permiten su pensamiento, su formación y sus medios expresivos. En un segundo grado, confrontará la voluntad creativa del artista con las limitaciones que impone la producción, difusión y recepción de su obra en un contexto social concreto, para, en un tercer nivel, poder valorar lo que hay de original en su obra y aquello que participa de los convencionalismos estéticos y culturales, explicando el papel que han desempeñado y desempeñan las diversas mediaciones sociales en la configuración de la obra artística.</div><div align="justify">7. Comprender y explicar la presencia del arte en la vida cotidiana y en los medios de comunicación social, y valorar su utilización como objeto de consumo.</div><div align="justify">Se trata de evaluar en qué medida el alumnado aplica los aprendizajes desarrollados al enjuiciar el papel del arte y las manifestaciones artísticas del mundo actual. El criterio permite comprobar si los estudiantes se enfrentan al complejo mundo del arte de manera que todo el bagaje conceptual y metodológico aprendido en la materia les permita entenderlo y valorarlo; en este sentido, se trata de saber si comprenden que las obras de arte también revelan los mecanismos y valores básicos que rigen el funcionamiento de la sociedad actual. Además, este criterio permite evaluar si el alumnado analiza críticamente los medios de comunicación social y, en relación con esto, si diferencia el valor artístico de una obra de arte de su valor económico, y por tanto, si reconoce diversos criterios para establecer el valor y la función delarte actual.</div><div align="justify">8. Analizar monumentos artísticos y obras de arte en museos y exposiciones. Reflexionar acerca de su función social. Se trata de comprobar la capacidad del alumnado para apreciar la calidad estética de las obras de arte objeto de contemplación y análisis.</div><div align="justify">Este criterio permite saber si los estudiantes tienen en cuenta los factores que condicionan la producción y los problemas que el artista tuvo que resolver. Es decir, si el alumnado, antes de emitir un juicio sobre una obra de arte, es capaz de formularse preguntas dialogando con el objeto.Y en un segundo grado, si es capaz de diferenciar opiniones e interpretaciones razonadas, reconociendo que en la experiencia estéticalas emociones también pueden funcionar cognoscitivamente. Finalmente, se comprobará si el alumnado puede iniciar una reflexión acerca de la mediación que ejercen los espacios museísticos y de exposiciones en la recepción y apropiación social e individual de la obra de arte como conformadores del gusto y como expresión de los valores estéticos de una sociedad dada.</div><div align="justify">9. Reconocer y valorar la diversidad y riqueza de nuestro patrimonio artístico mediante el análisis de algunas obras de arte. Con este criterio se acentúa la importancia del estudio del entorno cultural. Se trata de evaluar la capacidad del alumnado para movilizar todos los aprendizajes desarrollados y aplicarlos al análisis artístico de obras cercanas. Por tanto, este criterio pretende evaluar capacidades ya expresadas anteriormente, pero aplicándolas a la historia propia.</div><div align="justify">HISTORIA DEL ARTE</div><div align="justify">Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales</div><div align="justify">I. Introducción</div><div align="justify">Comprender el esfuerzo creador del ser humano en el tiempo constituye la meta esencial de la Historia del Arte. El estudio de los procesos creativos y experiencias artísticas, su dimensión social y temporal, contribuye a enriquecer y consolidar la formación intelectual. Al proporcionar un conocimiento y una valoración crítica del patrimonio artístico, memoria del pasado y del presente, la Historia del Arte prepara para su disfrute y preservación desarrollando la sensibilidad por el entorno cultural, convirtiéndose por tanto en un poderoso vehículo de entendimiento del mundo actual.</div><div align="justify">La Historia del Arte es una forma de conocimiento de cómo, en un tiempo y un espacio determinados, las obras de arte han sido producidas y conservadas o destruidas como documentos de una cultura.</div><div align="justify">Como disciplina histórica, explica las relaciones entre ciertas formas y obras que llamamos arte y la realidad sociocultural. Es precisamente esa relación entre la actividad artística y el conjunto de la sociedad la que convierte el arte en cultura artística, en patrimonio común y compartido.</div><div align="justify">El objeto de estudio de esta materia, el hecho artístico, abarca la totalidad de fenómenos y procesos de creación, recepción, crítica y difusión de las obras de arte en su propio contexto. Todo hecho artístico se inscribe en una determinada organización cultural y una concreta organización social, por lo que recoge, los efectos de la colectividad que le circunda y, por otro lado, genera a la vez su propia dinámica. </div><div align="justify">Estas cualidades otorgan a los hechos artísticos propiedades específicas.</div><div align="justify">Aunque participa de la concepción y la lógica de la Historia, la peculiar naturaleza y dinámica de los hechos artísticos confieren a la Historia del Arte unos rasgos que la caracterizan y distinguen.</div><div align="justify">Por un lado, las múltiples relaciones y asociaciones que establecen los hechos artísticos con los diversos elementos de la realidad histórica precisan de los conocimientos que proporcionan otros campos del saber, estableciéndose un diálogo permanente con otras disciplinas humanísticas. Esta constante presencia de otros saberes otorga a la Historia del Arte una riqueza y una complejidad que no permiten que su estudio pueda abordarse desde un único y excluyente punto de vista.</div><div align="justify">Por otra parte, la obra de arte, materia principal del fenómeno artístico, no es solamente un documento o testigo histórico que transmite a nuestro presente mensajes polivalentes sobre los hechos y las ideas del pasado. Por encima de los contenidos o funciones para los que fue concebida en su origen, la obra de arte puede asumir una infinita pluralidad de significados según las circunstancias y el momento histórico en que se interpreta. En este sentido, se entiende la obra de arte como algo dotado de vida propia, independientemente de su contexto de creación y de su intencionalidad estética. Esta esencial característica del objeto artístico viene a destacar precisamente el sentido histórico del arte en la medida que es constantemente actualizado.</div><div align="justify">A la amplitud y diversidad del objeto de estudio hay que añadir un nuevo componente que subraya la complejidad de la disciplina. La Historia del Arte, en la actualidad, se replantea su propia concepción como explicación del proceso artístico en un proceso cerrado donde la sucesión de períodos estilísticos es presentada como una suma de experiencias hacia la culminación ideal; en esta concepción de Historia del Arte difícilmente encaja el arte actual que, obviamente, ha dejado de someterse a la idea de progreso, acentuando el problema de su desorden histórico.</div><div align="justify">Se impone, por tanto, una renovación conceptual y metodológica así como una reflexión sobre los valores que deben orientar la Historia del Arte de nuestro tiempo para que ésta no quede arrinconada como un vestigio académico de una cultura periclitada y mantenga su contacto con las nuevas formas y medios que ha asumido la creatividad actual. La Historia del Arte debe responder, hoy como ayer, a la necesidad de situar históricamente los objetos artísticos, de someterlos a la crítica cultural y de comprender y explicar su sentido.</div><div align="justify">Además, en la interpretación contemporánea de la obra de arte se pone también el énfasis en la recepción y en los valores que para el observador tiene la obra de arte en cuanto representación. El receptor de la obra de arte en cuanto sujeto virtual de la imagen artística establece una relación propia con el objeto mediante la configuración de la obra de arte y de los mecanismos de representación, es decir, los procesos artísticos.</div><div align="justify">Tener en cuenta estos rasgos y problemas específicos permite delimitar el objeto de aprendizaje de una Historia del Arte que asuma la explicación del arte contemporáneo y destaque el papel del arte en el mundo actual; que considere los hechos artísticos desde la óptica de los fenómenos culturales; y que priorice como ámbito el configurado por la tradición cultural occidental en general, y por las artes visuales en particular.</div><div align="justify">A ello es necesario añadir el conocimiento del arte como sistema de comunicación, como lenguaje de una época y como sistema de representación del mundo; y también la necesidad de conocer los distintos criterios de restauración e intervención, en cuanto han incidido de forma directa en la propia vida de los objetos y son un elemento básico para su comprensión.</div><div align="justify">Dada la especial complejidad del hecho artístico, habrá que aprovechar los aprendizajes de la etapa educativa anterior, tanto los mecanismos de análisis de explicación histórica y el bagaje conceptual adquiridos, como el conocimiento del lenguaje visual y la capacidad de apreciación estética.</div><div align="justify">Desde esta óptica, la función educativa prioritaria de la Historia del Arte consiste en hacer entender al alumnado que el esfuerzo por conservar el patrimonio artístico del pasado es algo de lo que depende la vitalidad de nuestro propio entorno cultural. Así pues, su aprendizajedesarrollará capacidades relacionadas con la comprensión creativa y la interpretación crítica.</div><div align="justify">II. Objetivos generales</div><div align="justify">El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y los alumnos adquieran las siguientes capacidades:</div><div align="justify">1. Entender las obras de arte como exponentes de la creatividad humana, susceptibles de ser disfrutadas por sí mismas y de ser valoradas como documento testimonial de una época y una cultura.</div><div align="justify">2. Comprender y valorar la variabilidad de las funciones sociales y de las concepciones diferentes del arte a lo largo de la historia.</div><div align="justify">3. Apreciar y reconocer la diversidad de interpretaciones y valores de la obra de arte en los diferentes contextos históricos.</div><div align="justify">4. Explicar, situándolos adecuadamente en el tiempo y en el espacio, los hechos artísticos más relevantes de los principales estilos del arte occidental, valorando su significación en el proceso histórico-artístico.</div><div align="justify">5. Analizar la dimensión social de la creación artística, y reconocer la incidencia de lo social e individual en el proceso de producción y difusión de las obras de arte.</div><div align="justify">6. Comprender y utilizar los conceptos específicos de la Historia del Arte y apreciar positivamente las posibilidades de un análisis histórico-artístico en constante reconstrucción.</div><div align="justify">7. Utilizar un método de análisis e interpretación de las obras de arte que desarrolle la sensibilidad y la imaginación.</div><div align="justify">8. Realizar actividades de documentación e indagación, de análisis y de crítica de fuentes y material historiográfico diverso.</div><div align="justify">9. Conocer, disfrutar y valorar el patrimonio artístico, desde posiciones críticas y creativas.</div><div align="justify">10. Conocer, disfrutar y valorar el patrimonio artístico en general, y el de la Comunitat Valenciana en particular desde posiciones críticas y creativas, como exponente de nuestra identidad cultural.</div><div align="justify">11. Desarrollar el gusto personal, el sentido crítico y la capacidad de goce estético.</div><div align="justify">12. Valorar la ciudad, en su dimensión espacial y temporal, como objeto de la Historia del Arte y marco privilegiado de sus manifestaciones y proyectar esta conciencia hacia su evolución futura.</div><div align="justify">III. Núcleos de contenidos</div><div align="justify">1. El Arte como expresión humana en el espacio y en el tiempo y el objeto artístico: interpretación y análisis de la obra de arte. </div><div align="justify">Los artistas desarrollan en sus obras un discurso cultural que hay que recomponer y descifrar. Para una apreciación correcta de los objetos artísticos será necesario analizarlos como un conjunto de relaciones de factores interactivos.</div><div align="justify">Como primera y fundamental aproximación al estudio de los objetos artísticos, debe tenerse en cuenta que las obras de arte no pueden ser analizadas sin tener presente que viven, existen, tienen significado, gracias tanto al creador como al observador. La obra de arte es elresultado de una serie de factores individuales y colectivos muy complejos que el alumnado deberá comprender y explicar. Como forma de acercamiento al objeto artístico conviene utilizar métodos flexibles, evitando la aplicación de esquemas rígidos. Además, se debe partir</div><div align="justify">del punto de vista crítico del alumnado ante el objeto artístico, potenciando su libertad imaginativa y conseguir que diferencie los diversos aspectos que deberá destacar ante cada tipo de obra de arte.</div><div align="justify">En el análisis de las obras de arte deberá tenerse en cuenta que éstas son un producto de la actividad creativa de un artista condicionado por los convencionalismos de la época y el ambiente. Por ello, en el análisis del objeto, de sus elementos constitutivos, de su técnica y sus materiales, es muy importante que el alumnado comprenda supapel en la sociedad y bajo qué formas se presenta. Así, por ejemplo, las imágenes se han empleado tanto para el control ideológico, comopara cumplir una función didáctica o bien han sido subvertidas por lacultura dominante. Tales usos de la imagen se canalizan a través deuna serie de códigos, fórmulas y esquemas muy definidos que constituyenla forma de representación de una sociedad. Habrá que considerar el factor tiempo que, unido al gusto, condiciona y determina el calificativo de obra maestra al objeto artístico.</div><div align="justify">Es importante tener en cuenta que la idea del objeto artístico, y delarte en general, es eminentemente variable: es distinta según las épocas, las culturas, los grupos sociales y los individuos. Así pues, resulta pertinente hablar de la multiplicidad de las interpretaciones del arte como una característica esencial y que sustenta su permanencia como elemento vivo en una cultura. Se trata de que el alumnado comprenda que la obra vive sólo en las interpretaciones que de ella se hacen, que pueden ser diversas y que son legítimas en tanto que permiten establecer una conexión entre el significado pasado y el significado actual tras un proceso reflexivo y consciente.</div><div align="justify">Para estimar el valor de algunas obras será necesario atender puntualmenteal conocimiento de unos códigos, de unos sistemas de representación, presentes en la vida y en el arte de los artistas, cuyos referentes se encuentran en la historia bíblica y clásica. Por ello, resulta imprescindible para una apreciación completa de los objetos artísticos acercar al alumnado a las fuentes clásicas, así como a una mejor comprensión de la iconografía cristiana, pues el arte occidental se sustenta principalmente sobre estas dos sólidas bases.</div><div align="justify">Por todo ello, para abordar los contenidos de este núcleo habrá que fijar la atención en el estudio de los elementos que conforman las obras de arte, de los caracteres que las distinguen o las aproximan a otras, a un tiempo o a un lugar. De ello se deriva el análisis de los aspectos morfológicos, de los materiales y técnicas, de las imágenes, el examen de los códigos de representación. Atención especial merece el estudio de los valores iconográficos e iconológicos de la obra, así como el reconocimiento de la múltiple interpretación de sus mensajes.</div><div align="justify">Asimismo, los contenidos de este núcleo facilitan la comprensión de la simultaneidad del carácter estético e histórico de la obra de arte, y permiten entender la percepción de la obra y la indagación sobre ella como procesos inseparables: ver, mirar y contemplar es siempre buscar algo, comparar, sondear y descartar.</div><div align="justify">Los contenidos que corresponden a este núcleo son:</div><div align="justify">El lenguaje visual y su terminología.</div><div align="justify">Iconografía e iconología.</div><div align="justify">Funciones sociales y valor de la obra de arte en la historia.</div><div align="justify">Definición, clasificación y naturaleza del arte a lo largo del tiempo.</div><div align="justify">Distintas conceptualizaciones del arte.</div><div align="justify">Percepción y análisis de la obra de arte.</div><div align="justify">El arte como expresión humana en el tiempo y en el espacio: significado de la obra artística.</div><div align="justify">La obra artística en su contexto histórico. Función social del arte en las diferentes épocas: artistas, mecenas y clientes. La mujer en la creación artística.</div><div align="justify">2. Raíces del arte europeo: el legado del arte clásico. El objeto de los dos núcleos siguientes: raíces del arte europeo y nacimiento de la tradición artística occidental lo constituye el análisisde los procesos de cambio artístico y transformación cultural más trascendentes del arte occidental. Un estudio riguroso y cabal de los procesos de innovación requiere una visión diacrónica de los movimientos y manifestaciones artísticas, de sus formas de representación, de la relación entre el arte y la naturaleza o la función de las imágenes. En este sentido, es necesario señalar que la explicación de los cambios y las diversas nociones relacionadas con los procesos artísticos exige establecer las diferentes y oportunas conexiones entre todos sus elementos; pero a la vez, es imprescindible determinar el diferente peso de cada uno de ellos en la configuración de los objetos artísticos en el tiempo, para así comprender los desarrollos, las influencias y las rupturas.</div><div align="justify">Precisamente para abordar la explicación de los cambios, el contenido de cada uno de los apartados centra la atención en torno a las cuestiones fundamentales planteadas por las diversas manifestaciones artísticas. Se trata, en suma, de analizar aquellos elementos más significativos que permiten, por su fuerza explicativa, comprender las manifestaciones artísticas que configuran nuestra cultura.</div><div align="justify">En primer lugar, habrá que destacar la trascendencia histórica del arte clásico como configurador de una tradición que recorre toda la historia del arte occidental, constituyendo un sustrato esencial. En segundo lugar, el lenguaje de las imágenes cristianas constituye una</div><div align="justify">vía de tratamiento de las relaciones entre arte y cultura y el desarrollo de nuevas significaciones en las que el ajuste comunicativo y la intensidad expresiva se fusionan en un nuevo valor de las imágenes. En cuanto al análisis del arte musulmán, éste debe servir para plantear el problema de su formación como resultado de la síntesis de elementos procedentes de otras culturas y de los propios planteamientos islámicos dando lugar a una concepción artística particular y variada.</div><div align="justify">En el análisis con detenimiento de los elementos fundamentales señalados será necesario resaltar los vínculos existentes entre la producción artística de cada momento y las ideas estéticas de la época estudiada y su conexión con los procesos históricos concretos. Poner el acento en los procesos de innovación estilística, de cambio en los aspectos de la naturaleza representados y en los métodos utilizados para representarlos, permite construir los conceptos de estilo y representación y, a su vez, abordar con cierta amplitud el análisis de los fenómenos más destacados de difusión y aculturación.</div><div align="justify">En estos núcleos confluyen conceptos y procedimientos tratados en otros núcleos y sólo así podrá abordarse la elaboración de nociones complejas, pero básicas, para la disciplina. Se trata de reflexionar sobre el arte como sistema histórico de comunicación y entender la influencia de la obra de arte en la vida.</div><div align="justify">Los contenidos que corresponden a este núcleo son:</div><div align="justify">El arte clásico: Grecia: La arquitectura griega. Los órdenes. El templo y el teatro. La Acrópolis de Atenas. La evolución de la escultura griega.</div><div align="justify">El arte clásico: Roma: La arquitectura: caracteres generales. La ciudad romana. La escultura: El retrato. El relieve histórico. El arte en la Hispania romana.</div><div align="justify">3. Nacimiento de la tradición artística occidental: el arte medieval. Los contenidos que corresponden a este núcleo son:</div><div align="justify">Arte cristiano medieval: Aportaciones del primer arte cristiano: la basílica. La nueva iconografía. Arte bizantino. La época de Justiniano. Santa Sofía de Constantinopla y San Vital de Rávena.</div><div align="justify">El arte prerrománico: El contexto europeo. Época visigoda. Arte asturiano y Arte mozárabe.</div><div align="justify">Arte islámico: Orígenes y características del arte islámico. La mezquita y el palacio en el arte hispano-musulmán.</div><div align="justify">El arte románico como primera definición de Occidente: La arquitectura: el monasterio y la iglesia de peregrinación. La portada románica. La pintura mural. El arte románico en el Camino de Santiago.</div><div align="justify">El arte gótico como expresión de la cultura urbana: La arquitectura: catedrales, lonjas y ayuntamientos. La arquitectura gótica española. La portada gótica. La pintura: Giotto, los primitivos flamencos y la pintura valenciana.</div><div align="justify">4. Desarrollo y evolución del arte europeo en el mundo moderno. </div><div align="justify">Además de seguir centrándose en los cambios artísticos, los contenidos de este núcleo centran su atención en el análisis de los factores de la creación y la recepción de la obra de arte, en el estudio de las relaciones entre el artista y la sociedad. Se trata de que el alumnado considere las influencias que en forma de aceptación, rechazo o, más frecuentemente, diálogo, establece el artista con la sociedad de su tiempo.</div><div align="justify">La formación social del artista, las condiciones del encargo, el papel del mecenas, las expectativas del público y del mercado de las obras de arte, el estatus profesional y el marco institucional que rodea a la producción artística y su recepción en el medio social son factoresa los que se reconoce una influencia en el proceso de creación y producción de la obra de arte. Se trata, por tanto, de explicar el juego de relaciones, de influencias, en las diferentes situaciones y etapas históricas, rehuyendo simplificaciones y generalizaciones abusivas.</div><div align="justify">La creación artística es un proceso conformado, por la capacidad del artista, por sus condiciones materiales de vida y por su consideración social del artista dentro de la sociedad de su tiempo. Al abordar elanálisis de la consideración social, entendida como la estima de la quegoza el artista según las convenciones sociales vigentes en su tiempo,habrá que atender a las dos facetas que presenta: por un lado, habráque destacar cómo el proceso creativo puede implicar la fama, el prestigio,la desconfianza o el descrédito hasta llevar al artista al triunfo social, la marginación o su instrumentalización por parte de intereses privados o públicos; y por otro lado, se habrá de señalar cómo la consideración de la que goza su trabajo pesa sobre la labor del artista y sus posibilidades expresivas. Este estudio permitirá comprender la variable y múltiple función que atribuye al arte una sociedad, y su relación con la posición social y las condiciones de vida de los artistas.</div><div align="justify">En el análisis del proceso creativo habrá que atender asimismo a los destinatarios del producto social. Así, el primer receptor por excelencia de la obra de arte es el cliente, ya aparezca como el comprador que concurre a un mercado artístico o como el patrono que la encarga para sí mismo. En el estudio de la influencia de clientes y mecenas en la obra será necesario poner énfasis en los mecanismos de distribución y recepción de la obra de arte, de tal manera que se ofrezca un cuadro más completo del proceso creativo y su influencia en el medio social. En este campo actúan diferentes instancias con grados de influencia variables en cada época y en cada formación social: clientes, artistas, marchantes, galerías, críticos, coleccionistas, academias, museos, procesos de formación de los artistas, canales de reproducción y difusión de la obra de arte en la sociedad de masas y, sobre todo, la función social del arte en cada época y el influjo del público en general con sus expectativas y preferencias. Todos ellos son elementos presentes en el proceso creativo, cuya interacción configura diferentes situaciones características que el alumnado deberá explicar. Finalmente, se deberá estudiar cómo en el Renacimiento y el Barroco, desde el siglo XV al XVII, se reelaboran las tradiciones clásica y cristiana para originar nuevas formas de representación artística, en una nueva dirección que permitió conformar nuevos códigos con la búsqueda de la armonía y el orden espacial.</div><div align="justify">En suma, lo importante de este núcleo es establecer interrelaciones diversas entre los diferentes elementos del proceso creativo en una situación dada.</div><div align="justify">Los contenidos que corresponden a este núcleo son:</div><div align="justify">El arte del Renacimiento: Arte italiano del Quattrocento. La arquitectura: Brunelleschi y Alberti. La escultura. Donatello. La pintura.Masaccio, Fra Angelico, Piero della Francesca y Botticelli. El Cinquecento.De Bramante a Palladio: el templo, el palacio y la villa. La escultura. Miguel Ángel. La pintura: escuela romana y escuela veneciana.El Renacimiento en España. Arquitectura, Escultura y Pintura: El Greco.</div><div align="justify">Unidad y diversidad del arte barroco: Urbanismo y arquitectura.Bernini y Borromini. El palacio del poder: Versalles. España: De laplaza mayor al palacio borbónico. La escultura barroca. Bernini. La imaginería española. La pintura barroca: italiana, flamenca y holandesa: Rubens y Rembrandt. La pintura española: Ribalta, Ribera, Zurbarán y Murillo. Velázquez.</div><div align="justify">Las artes europeas del siglo XVIII: entre el Barroco y el Neoclásico. </div><div align="justify">5. El siglo XIX: el arte de un mundo en transformación. </div><div align="justify">Se trata de analizar la crisis del arte academicista y la irrupción de nuevos valores estéticos ligados por una parte a la revolución industrial (nuevos materiales arquitectónicos) y por la otra a la nueva sociedad burguesa y liberal (auge del retrato, nuevos clientes, paisajismo).Como consecuencia va a establecerse una nueva relación entre la sociedad y el arte. Los contenidos que corresponden a este núcleo son:</div><div align="justify">Goya.</div><div align="justify">Hacia la arquitectura moderna: Urbanismo y arquitectura en la segunda mitad del siglo XIX. Las grandes transformaciones urbanas.</div><div align="justify">La Revolución industrial y la arquitectura de los nuevos materiales:del eclecticismo al Modernismo.</div><div align="justify">El camino de la modernidad: Las artes figurativas en la segunda mitad del siglo XIX. La pintura realista. Courbet. La pintura impresionista: Sorolla. El neoimpresionismo. La escultura. Rodin.</div><div align="justify">6. La ruptura de la tradición: el arte en la primera mitad del siglo XX.</div><div align="justify">Se trata de estudiar los procesos artísticos de nuestro tiempo, configuradores de la cultura visual que nos envuelve. Se incidirá en el análisis del arte moderno sin separar los hechos culturales de los científicos y destacando la simultaneidad de las rupturas, el derrumbe o el auge de muchas concepciones y teorías, incluso en la propia historia del arte.</div><div align="justify">Desde los primeros intentos por romper con la tradición y la búsqueda de un nuevo lenguaje estético hasta la creación de una cultura se abre un proceso de sucesivas sacudidas y rupturas de los sistemas tradicionales de representación, de presupuestos estéticos y creativos.</div><div align="justify">El estudio de las vanguardias exige detenerse en sus propuestas e intenciones, analizar no sólo as obras sino los programas en los que se apuesta por una ruptura radical y se replantea la práctica de los artistas.</div><div align="justify">Es decir, para acceder al discurso de las vanguardias habrá que entenderlas como proyectos, como movimientos programáticos.</div><div align="justify">En el análisis del arte contemporáneo destaca como algo esencial para su comprensión la nueva relación suscitada por las vanguardias entre la obra y el público, el papel del espectador para completar la obra y, fundamentalmente, la incidencia del arte en la vida cotidiana, en la producción material: estética de la cotidianeidad, del diseño y la moda, comunicación visual y nuevos medios.</div><div align="justify">En este núcleo culminan todos los aprendizajes anteriores, y por tanto, podrán estimarse en él los aprendizajes alcanzados en esta materia, añadiendo elementos que vinculan el papel de los clientes y mecenas con el mercado y consumo del arte.</div><div align="justify">Los contenidos que corresponden a este núcleo son:</div><div align="justify">Las vanguardias históricas: las artes plásticas en la primera mitad del siglo XX. Fauvismo y expresionismo. Cubismo y futurismo. Los inicios de la abstracción. Dadá y surrealismo. Dalí. Picasso.</div><div align="justify">Arquitectura y urbanismo del siglo XX. El movimiento moderno: El funcionalismo. La Bauhaus. Le Corbusier. El organicismo. Wright. La arquitectura postmoderna. Últimas tendencias.</div><div align="justify">7. El arte de nuestro tiempo: universalización del arte.</div><div align="justify">Este núcleo centra la atención en aquellos contenidos referentes al público que, como activo receptor, es quien concreta la propia creación de la obra de arte. Las creaciones artísticas se muestran ante todala sociedad, temporal o permanentemente, a través de exhibiciones y museos. Desde el punto de vista de la recepción de la obra de arte, el museo cumple una misión fundamental, los objetos que se exhiben en sus salas adquieren el rango de auténtica obra de arte y pasan a ser elementos influyentes en la formación del gusto social.</div><div align="justify">Es necesario que el alumnado pondere la importancia y la relevancia del concepto y de la denominación de patrimonio histórico-artístico y cómo ha variado de manera significativa la consideración general de la obra de arte como bien social y cultural. En este sentido es muy significativo conocer la propia evolución del concepto de patrimonio, desde la concepción más arcaica a la que entiende el patrimonio como un enriquecimiento del conocimiento del ser humano y de su historia.</div><div align="justify">Se pueden así establecer las pertinentes relaciones con el proceso de formación de las colecciones y las concepciones subyacentes. Su estudio es especialmente importante para que el alumnado valore el concepto del “gusto”, su evolución y sus oscilaciones que implica en nuestra cultura.</div><div align="justify">En la formación de este patrimonio deberán considerarse dos aspectos. Primeramente, cómo la agrupación de objetos en colecciones ha dado lugar a la configuración de los museos, que han evolucionado desde su concepción como espacios de depósito, conservación y exposición a las propuestas más modernas que hacen del museo un centro desde el que se impulsan actividades culturales y como espacio que se abre a nuevas formas de creación artística. En segundo lugar, se deberá considerar la formación del patrimonio arquitectónico y el establecimiento del concepto de monumento en relación con determinadas concepciones.</div><div align="justify">Atención especial requiere el problema de la conservación de los bienes culturales, los criterios o escuelas que rigen las intervenciones, los diferentes procedimientos, a veces contradictorios, que hoy en día subyacen en las políticas de actuación. El alumnado deberá comprender los principales métodos y problemas que plantea la intervención de restauración sobre los bienes culturales. En este sentido, habrá que destacar los distintos criterios de restauración o intervención a lo largo de la historia y su incidencia en la propia vida de las obras de arte, condicionando su percepción en el presente.</div><div align="justify">Los conceptos tratados en este núcleo permiten desarrollar actitudes y valores positivos, y a su vez críticos, ante la conservación de las obras de arte, los monumentos y los conjuntos monumentales que forman el patrimonio histórico-artístico.</div><div align="justify">Los contenidos que corresponden a este núcleo son:</div><div align="justify">El estilo internacional en arquitectura.</div><div align="justify">De la abstracción a las últimas tendencias: las artes plásticas en la segunda mitad del siglo XX. El expresionismo abstracto y el informalismo.</div><div align="justify">La abstracción postpictórica y el minimal art. La nueva figuración. </div><div align="justify">El pop art. El hiperrealismo. Últimas tendencias.</div><div align="justify">El arte y la cultura visual de masas: Arte y sociedad de consumo.</div><div align="justify">La fotografía. El cine. El cartel y el diseño gráfico. El cómic. Las nuevas tecnologías.</div><div align="justify">La obra de arte en el museo. Gestión de los bienes culturales: conservación, restauración y ordenación del patrimonio histórico-artístico.</div><div align="justify">La Ley Valenciana del Patrimonio.</div><div align="justify">IV. Criterios de evaluación</div><div align="justify">1. Analizar y comparar los cambios producidos en la concepción del arte y sus funciones, en distintos momentos históricos y en diversas culturas.</div><div align="justify">Con este criterio se trata de comprobar, por un lado, si el alumnado reconoce la complejidad de estos conceptos y, por tanto, entiende la dificultad de una definición general del arte; y por otro lado, si identifica su variabilidad en el tiempo y el espacio, es decir, si constata su carácter eminentemente histórico. En un segundo grado, el criterio pretende comprobar si el alumnado comprende las razones de la diversidad de funciones sociales del arte en la historia, y, en consecuencia, si relaciona estos cambios con las sociedades que las conforman.</div><div align="justify">2. Reconocer y utilizar adecuadamente un método de análisis, y sus procedimientos y técnicas correspondientes, que permita interprevalorar análisis coherentes y razonadas, así como comprobar si tiene en cuenta todos los elementos que configuran las obras de arte y los interrelaciona correctamente. En un primer grado, el criterio pretende comprobar si el alumnado es capaz de formular hipótesis (apoyándose en una percepción visual) sobre los aspectos morfológicos, iconográficos e iconológicos de los objetos artísticos. En un segundo grado se trata de valorar si es capaz de analizar las obras utilizando fuentes documentales referidas a la intencionalidad del artista, las características del encargo del cliente, la influencia del mecenas o los gustos del público para desvelar el significado de las obras. Por último, es necesario realizar actividades de documentación e indagación a partir de fuentes de información diversas (textos, imágenes, plantas, alzados, planos,.), sobre determinados aspectos de la creación artística. Finalmente, valorará si el alumnado puede elaborar una síntesis interpretativa que integre y valore los diferentes elementos citados.</div><div align="justify">3. Identificar y situar en el tiempo las obras de arte más representativas, en relación con los momentos más significativos de la Historia del Arte.</div><div align="justify">A través de este criterio se pretende evaluar la capacidad parasituar en el tiempo la producción artística. En un primer grado, se comprobará si el alumnado es capaz de reconocer las diversas conexiones que en las obras de arte presentan la forma, el contenido y el materialen un momento histórico determinado, para deducir los rasgos estilísticos.</div><div align="justify">En un segundo momento, se puede comprobar si es capaz de comprender y valorar los rasgos de semejanza y diversidad que presentan las creaciones artísticas de una época dada al comparar unas con otras.</div><div align="justify">Finalmente, se valorará si el alumnado es capaz de hacer un análisisdiacrónico de un conjunto significativo de obras de arte, si reconocesu dimensión histórica y su capacidad de sugestión como valor constantementeactualizado.</div><div align="justify">4. Reconocer y analizar los elementos que configuran la producción artística, considerando las influencias y las relaciones entre el artista y la sociedad, cambiantes en el tiempo. Con este criterio se pretende saber si los estudiantes consideran que el artista como ser social es quien en su obra realiza el encuentro con la historia y sus condicionamientos específicos. Se trata de evaluar la capacidad de los estudiantes para reconocer y analizar los elementos configuradores de la producción artística a través del tiempo, determinar algunas mediaciones sociales como, por ejemplo, los vínculos de patronazgo en la creación artística, los convencionalismos sociales o el gusto del público receptor, entre otras. En un primer grado, el alumnado deberá reconocer aquellos factores que influyen en la producción artística, distinguiendo entre aquéllos que proceden del medio social en el que se realiza la obra y aquéllos que se derivan de la capacidad del artista. En un segundo nivel, establecerá relaciones entre la posición social y las condiciones de vida de los artistas y la función social del arte. Finalmente, el alumnado deberá explicar cómo la interacción de estos elementos configura situaciones históricas características.</div><div align="justify">5. Explicar las permanencias y los cambios en los procesos artísticos al constatar y comparar concepciones estéticas y rasgos estilísticos. Con este criterio se trata de evaluar si los estudiantes comprenden los procesos de cambio artístico. Si, en primer lugar, constatan la diferente concepción de los elementos configuradores, los nuevos problemas y la incidencia de los nuevos usos y funciones asociadas a las obras de arte de un determinado momento. En segundo lugar, si establecen relaciones entre los distintos factores de los procesos de cambio,y constatan que dichos elementos varían en su combinación a lo largo del tiempo y en cada obra. En último lugar, este criterio permite comprobar si el alumnado es capaz de diferenciar los elementos más dinámicos de los persistentes y si reconoce los diferentes ritmos de los cambios en un tiempo largo o corto.</div><div align="justify">6. Identificar y valorar el protagonismo de los artistas en el proceso creativo, constatar en sus obras más relevantes los nuevos planteamientos o vías abiertas en unas determinadas circunstancias históricas.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-46448860815393618052010-03-08T10:14:00.000-08:002010-03-08T10:14:00.648-08:00Real Decreto 234/1997 :Reglamento Orgánico y funcional IES<div align="justify">Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el Reglamentoorgánico y funcional de los institutos de educación secundaria. DOGV:3073. FECHA:08.09.1997.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Preámbulo</div><div align="justify">La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, establece la participación de la comunidad escolar a través del consejo escolar del centro. Esta participación es considerada en esta ley como un medio para el control y gestión de los fondos públicos, así como el mecanismo idóneo para atender adecuadamente a los derechos y libertades de los padres, madres, profesorado y, en definitiva, del alumnado.</div><div align="justify">La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, considera la formación permanente del profesorado como un derecho y una obligación del mismo, así como una responsabilidad de las Administraciones educativas. La actual reforma educativa presenta una concepción renovada de los centros haciendo hincapié en la autonomía pedagógica y organizativa. El proyecto curricular de centro favorece la introducción en él de una dinámica de reflexión y de análisis de la práctica que conduzca a un desarrollo autónomo del equipo docente. Este marco legal determina que la administración educativa, junto con todos los miembros de la comunidad educativa desempeñe un papel absolutamente decisivo en la tarea de completar el diseño y asegurar la puesta en marcha efectiva de la reforma.</div><div align="justify">La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes, profundiza en los aspectos anteriores. Esta ley ha introducido, para garantizar una enseñanza de calidad, nuevos mandatos a los poderes públicos sobre fomento de la participación de la comunidad educativa en la organización y gobierno de los centros docentes sostenidos con fondos públicos y en la definición de su proyecto educativo, sobre el apoyo al funcionamiento de los órganos de gobierno de los mismos centros y sobre el establecimiento de procedimientos para la evaluación del sistema educativo, de los centros, de la labor docente, de los cargos directivos y de la actuación de la propia Administración educativa.</div><div align="justify">Así los títulos de la mencionada ley incorporan importantes novedades que suponen profundizar en las materias antes citadas.</div><div align="justify">De acuerdo con lo dispuesto en el apartado segundo de la Disposición Final Cuarta de la citada Ley Orgánica, la Comunidad Valenciana, dentro del ámbito de sus competencias desarrolla las materias reguladas por la misma.</div><div align="justify">El Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de Educación Secundaria que aprueba el presente Decreto, regula de forma ordenada y sistemática la estructura de organización y gestión de estos centros y su régimen académico, recogiendo los nuevos principios de actuación y organización. Este reglamento recoge todos los aspectos fundamentales para la vida de los centros educativos antes citados y, principalmente, profundiza en la gestión democrática de los mismos contextualizando la misma en el entorno propio de la Comunidad Valenciana, con el propósito de dar una respuesta adecuada a las personas que realmente están implicadas en el sistema educativo, entroncando los institutos de Educación Secundaria en las realidades socioeconómicas, culturales y lingüísticas propias de nuestra comunidad y de cada centro. Todo ello regido en lo fundamental por la Constitución, el Estatuto de Autonomía y las normas generales de educación.</div><div align="justify">Consecuentemente, es obligada y necesaria la aprobación de este nuevo Reglamento.</div><div align="justify">El Reglamento se estructura en un Título I, que establece las disposiciones de carácter general; un título II, que regula los órganos de gobierno de los Institutos de Educación Secundaria; un título III, relativo a la participación de los padres y madres de alumnos en el centro; un título IV, que regula los órganos de coordinación docente; un título V, referido a la autonomía pedagógica y organizativo de los institutos; un título VI, dedicado al Consejo de Delegados de Alumnos; un título VII, que regula el régimen económico del Instituto; un título VIII,. relativo al régimen de enseñanzas; y en último lugar, un título IX, referido a la evaluación de los institutos.</div><div align="justify">En atención a todo lo expuesto, y en uso de las competencias atribuidas en el artículo 35 del Estatuto de Autonomía y en artículo 38 y concordantes de la Ley 5/1983, de 30 de diciembre, del Gobierno Valenciano,previo informe del Consejo Escolar Valenciano, conforme con el Consejo Jurídico Consultivo, a propuesta del conseller de Cultura, Educación y Ciencia y previa deliberación del Gobierno Valenciano en la reunión del día 2 de septiembre de 1997,</div><div align="justify">DISPONGO</div><div align="justify">Artículo único</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de Educación Secundaria, ubicados en el ámbito de gestión de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, de la Generalitat Valenciana, cuyo texto figura en el Anexo único de este decreto.</div><div align="justify">DISPOSICIÓN DEROGATORIA</div><div align="justify">Queda derogado el Decreto 12/1986, de 10 de febrero, del Consell de la Generalitat Valenciana, por el que se aprueba el Reglamento de los órganos de gobierno de los centros públicos de Educación General Básica, Bachillerato y Formación Profesional de la Comunidad Valenciana (DOGV de 10 de marzo), en todo lo referido a los institutos de Bachillerato y de Formación Profesional, con excepción del artículo 31 de la citada norma, que se declara subsistente respecto al plazo a que se refiere el punto 1 de la disposición transitoria cuarta del Reglamento aprobado por este decreto.</div><div align="justify">Asimismo quedan derogadas cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo previsto en este decreto.</div><div align="justify">DISPOSICIONES FINALES</div><div align="justify">Primera Se autoriza a la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia a desarrollar lo dispuesto en el Reglamento que se aprueba por el presente Decreto, así como para regular cuantas cuestiones se deriven de su aplicación.</div><div align="justify">Segunda</div><div align="justify">El presente Decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diari Oficial de la Generalitat</div><div align="justify">Valenciana.</div><div align="justify">Valencia, 2 de septiembre de 1997.</div><div align="justify">El Presidente de la Generalitat Valenciana,</div><div align="justify">Eduardo Zaplana Hernández-Soro</div><div align="justify">El Conseller de Cultura, Educación y Ciencia,</div><div align="justify">Francisco Camps Ortiz</div><div align="justify">ANEXO</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Reglamento orgánico y funcional de los Institutos de Educación Secundaria</div><div align="justify">TÍTULO I</div><div align="justify">Disposiciones de carácter general</div><div align="justify">Artículo 1</div><div align="justify">1. Los institutos de Educación Secundaria, dependientes de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia,</div><div align="justify">son centros docentes públicos que pueden impartir enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, y Formación Profesional.</div><div align="justify">2. La creación y la supresión de los institutos de Educación Secundaria se realizará por decreto del Consell de la Generalitat Valenciana, a propuesta de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, y previo informe o consulta, en su caso, con todos aquellos órganos que determina la legislación vigente.</div><div align="justify">3. La determinación de las enseñanzas que se impartan en cada instituto se establecerá mediante una orden de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, de acuerdo con la programación general de la enseñanza vigente.</div><div align="justify">Artículo 2</div><div align="justify">1. La creación de institutos de Educación Secundaria cuya titularidad corresponda a entidades locales, así como su modificación y supresión, se efectuará por convenio entre éstas y la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, en nombre de la Generalitat Valenciana.</div><div align="justify">2. A los institutos de titularidad de las entidades locales les será de aplicación lo dispuesto en el presente reglamento. Las competencias que con relación al nombramiento y cese del director o directora y del equipo</div><div align="justify">directivo se atribuyen a la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, se entenderán referidas a la entidad</div><div align="justify">local promotora.</div><div align="justify">Artículo 3</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 3 de 31</div><div align="justify">1. Los institutos cuyo titular sea la Generalitat Valenciana tendrán la denominación específica que determine</div><div align="justify">la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, previa consulta al consejo escolar municipal</div><div align="justify">correspondiente, o en su defecto, al pleno del ayuntamiento al que pertenezcan.</div><div align="justify">2. Creado el instituto, el consejo escolar del mismo podrá proponer a la citada Conselleria la denominación</div><div align="justify">específica, previo informe favorable del consejo escolar municipal, o en su defecto, del pleno del</div><div align="justify">ayuntamiento correspondiente.</div><div align="justify">3. No podrán existir, en el mismo municipio, institutos de Educación Secundaria con la misma denominación</div><div align="justify">específica o que pueda inducir a error o confusión.</div><div align="justify">4. La denominación del instituto figurará en lugar visible y en la lengua propia del municipio en que se haye</div><div align="justify">situado el centro, en los carteles, sobres y correspondencia en general, tanto interna como externa, del</div><div align="justify">instituto y en la fachada del edificio, de acuerdo con la normativa de identidad corporativa vigente.</div><div align="justify">TÍTULO II</div><div align="justify">Órganos de Gobierno de los Institutos</div><div align="justify">de Educación Secundaria</div><div align="justify">Capítulo I</div><div align="justify">Disposiciones generales</div><div align="justify">Artículo 4</div><div align="justify">1. Los institutos de Educación Secundaria tendrán los siguientes órganos de gobierno:</div><div align="justify">1.1 Unipersonales: director o directora, jefe o jefa de estudios y secretario o secretaria o administrador o</div><div align="justify">administradora.</div><div align="justify">En los institutos que tengan un elevado número de alumnado matriculado o más de un turno, la Conselleria</div><div align="justify">de Cultura, Educación y Ciencia podrá establecer los órganos unipersonales siguientes: vicedirector o</div><div align="justify">vicedirectora, vicesecretario o vicesecretaria y más de una jefatura de estudios, en su caso. Asimismo, en</div><div align="justify">los institutos donde se imparta la enseñanza correspondiente a los ciclos formativos de Formación</div><div align="justify">Profesional, de acuerdo con lo que determine la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, podrá existir la</div><div align="justify">jefatura de estudios de Formación Profesional. El jefe o jefa de estudios del turno de alumnos más</div><div align="justify">numeroso será miembro del consejo escolar.</div><div align="justify">1.2 Colegiados: consejo escolar del instituto y claustro de profesores.</div><div align="justify">Artículo 5</div><div align="justify">La participación de los padres y madres o tutores legales de los alumnos, profesorado, alumnado, personal</div><div align="justify">de administración y servicios y ayuntamientos en la gestión del instituto de Educación Secundaria se</div><div align="justify">efectuará, de conformidad con lo previsto en la Ley Orgánica Reguladora del derecho a la Educación y en la</div><div align="justify">Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, a través del consejo</div><div align="justify">escolar del instituto y de aquellos otros cauces de participación en que así se establezca en el presente</div><div align="justify">reglamento.</div><div align="justify">Artículo 6</div><div align="justify">1. Los órganos de gobierno del instituto velarán porque las actividades del mismo se desarrollen de acuerdo</div><div align="justify">con los principios y valores de la Constitución, por la efectiva realización de los fines de la educación</div><div align="justify">establecidos en las leyes y las disposiciones vigentes, y por la calidad de la enseñanza, y contribuirán al</div><div align="justify">desarrollo de la escuela valenciana, comprometida en la normalización lingüística y cultural propia de la</div><div align="justify">Comunidad Valenciana.</div><div align="justify">2. Además, los órganos de gobierno velarán por la protección de los derechos del alumnado así como por el</div><div align="justify">cumplimiento de sus deberes y garantizarán, en el ámbito de su competencia, el ejercicio de los derechos y</div><div align="justify">deberes del profesorado, padres y madres de alumnos y personal de administración y servicios. Asimismo,</div><div align="justify">favorecerán la participación efectiva de todos los miembros de la comunidad educativa del instituto en su</div><div align="justify">gestión y en su evaluación.</div><div align="justify">Capítulo II</div><div align="justify">Órganos unipersonales de gobierno</div><div align="justify">Artículo 7</div><div align="justify">1. Los titulares de los órganos unipersonales de gobierno constituyen el equipo directivo del instituto.</div><div align="justify">2. El equipo directivo asesora al director o directora en las materias de su competencia, elabora el proyecto</div><div align="justify">educativo, coordina la elaboración de la programación general y de la memoria anual del instituto.</div><div align="justify">Asimismo, favorece la participación de la comunidad educativa y coordina, en su caso, las actuaciones de</div><div align="justify">los órganos de coordinación. Todo ello sin perjuicio de las competencias reconocidas por la normativa</div><div align="justify">vigente y el presente reglamento al Consejo Escolar y al Claustro de Profesores.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 4 de 31</div><div align="justify">3. El mandato de los órganos unipersonales será de cuatro años contados a partir de su nombramiento y</div><div align="justify">correspondiente toma de posesión, excepto en los centros de nueva creación, que será de tres años en el</div><div align="justify">primer mandato.</div><div align="justify">No obstante lo indicado en el párrafo anterior, los titulares de dichos órganos continuarán en funciones</div><div align="justify">hasta la toma de posesión de los nuevos titulares.</div><div align="justify">Sección 1ª</div><div align="justify">El director o directora</div><div align="justify">Artículo 8</div><div align="justify">1. El director o directora será elegido por el consejo escolar de entre aquellos profesores del instituto que</div><div align="justify">hayan sido previamente acreditados para el ejercicio de esta función y nombrado por el director o directora</div><div align="justify">territorial de Cultura y Educación.</div><div align="justify">2. La elección del director o directora se efectuará por el consejo escolar en sesión extraordinaria celebrada</div><div align="justify">al efecto y con ese único punto del orden del día, previa convocatoria de la Conselleria de Cultura,</div><div align="justify">Educación y Ciencia.</div><div align="justify">3. Si algún miembro del consejo escolar se presenta como candidato a director o directora podrá ejercer su</div><div align="justify">derecho de voto, pero deberá ausentarse de la sesión durante la deliberación previa a la votación que, en</div><div align="justify">su caso, se produzca.</div><div align="justify">Artículo 9</div><div align="justify">1. Las personas que presenten su candidatura al cargo de director o directora deberán ser profesores</div><div align="justify">funcionarios de carrera, en situación de servicio activo, y reunir los siguientes requisitos:</div><div align="justify">1.1 Tener una antigüedad de al menos cinco años completos en el cuerpo de la función pública docente</div><div align="justify">desde el que se opta y haber sido profesor o profesora, durante un período de igual duración, en un centro</div><div align="justify">que imparta enseñanzas del mismo nivel y régimen.</div><div align="justify">1.2 Tener destino definitivo en el instituto, con un curso completo de permanencia en el mismo, como</div><div align="justify">mínimo.</div><div align="justify">1.3 Haber sido acreditado para el ejercicio de la función directiva por la administración educativa</div><div align="justify">competente.</div><div align="justify">2. En los institutos cuyo profesorado no cumpla los requisitos señalados en el apartado 1.2, se estará a lo</div><div align="justify">dispuesto en el artículo 13 de este Reglamento.</div><div align="justify">3. No podrán presentarse como candidatos a la dirección:</div><div align="justify">3.1 Los profesores que, por cualquier circunstancia acreditada fehacientemente, no vayan a prestar servicio</div><div align="justify">en el instituto en el curso inmediatamente siguiente a la toma de posesión como director o directora.</div><div align="justify">3.2 Los profesores que hayan desempeñado el cargo de director o directora en el mismo centro durante tres</div><div align="justify">periodos consecutivos.</div><div align="justify">A estos efectos, se tendrán en cuenta exclusivamente los periodos para los que hubieran sido designados</div><div align="justify">de acuerdo con los criterios establecidos en la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la</div><div align="justify">Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes.</div><div align="justify">4. En las zonas rurales de especiales características y en los centros de ocho unidades o menos, si no</div><div align="justify">hubiera candidatos, la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, determinará la exención de los</div><div align="justify">candidatos del cumplimiento de alguno de los requisitos de los apartados anteriores.</div><div align="justify">Artículo 10</div><div align="justify">1. El consejo escolar del instituto deberá conocer el programa de dirección, que debe incluir la propuesta de</div><div align="justify">los órganos unipersonales de gobierno, los méritos de los candidatos acreditados y las condiciones que</div><div align="justify">permitieron su acreditación para el ejercicio de la función directiva, con una antelación mínima de quince</div><div align="justify">días respecto a la fecha de la celebración de la elección.</div><div align="justify">2. El programa de dirección contendrá un análisis del funcionamiento y de los principales problemas y</div><div align="justify">necesidades del instituto, los objetivos que se pretenden alcanzar y las líneas fundamentales de actuación.</div><div align="justify">3. El claustro de profesores, el consejo de delegados del alumnado y las entidades determinadas en el título</div><div align="justify">III de este Reglamento, deberán ser informados de las candidaturas y de los programas presentados. A tal</div><div align="justify">efecto el consejo escolar remitirá a los mismos los nombres de los candidatos y sus programas.</div><div align="justify">Artículo 11</div><div align="justify">La votación se efectuará mediante sufragio directo y secreto en el seno del consejo escolar, para lo cual se</div><div align="justify">constituirá la mesa electoral, y la elección se producirá por mayoría absoluta de los miembros del consejo</div><div align="justify">escolar con derecho a voto. Los representantes del alumnado de primer ciclo de Educación Secundaria</div><div align="justify">Obligatoria en el consejo escolar no podrán participar en la elección del director o directora.</div><div align="justify">Si en primera votación ningún candidato obtuviera mayoría absoluta, se procederá a una nueva</div><div align="justify">convocatoria en el plazo de cuarenta y ocho horas, dirimiéndose también la votación por mayoría absoluta.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 5 de 31</div><div align="justify">En el caso de que haya concurrido más de un candidato, el más votado en la primera votación figurará</div><div align="justify">como único candidato en la segunda.</div><div align="justify">Artículo 12</div><div align="justify">La mesa electoral estará integrada por el presidente o presidenta y el secretario o secretaria del consejo</div><div align="justify">escolar, que actuarán como tales, dos representantes del profesorado, dos representantes de padres y</div><div align="justify">madres de alumnos y dos representantes del alumnado, todos ellos elegidos por sorteo de entre los</div><div align="justify">componentes del consejo escolar.</div><div align="justify">Artículo 13</div><div align="justify">El nombre del candidato que obtenga la mayoría absoluta, y la propuesta del nombramiento del equipo</div><div align="justify">directivo, será notificado por el presidente o presidenta de la mesa electoral al director o directora territorial</div><div align="justify">de Cultura y Educación para su correspondiente nombramiento. El nombramiento y la toma de posesión se</div><div align="justify">realizarán con efectos del 1 de julio siguiente a la celebración de la elección.</div><div align="justify">Asimismo, se remitirá al director o directora territorial las actas correspondientes del proceso electoral.</div><div align="justify">Artículo 14</div><div align="justify">1. En ausencia de candidatos, o cuando éstos no obtuvieran la mayoría absoluta, el director o directora</div><div align="justify">territorial de Cultura y Educación correspondiente, previa consulta al consejo escolar del instituto, nombrará</div><div align="justify">director o directora por un período de cuatro años al profesor o profesora que reúna los requisitos 1.1 y 1.3</div><div align="justify">indicados en el artículo 9, para el desempeño de la función directiva. Si en el centro no hubiera ningún</div><div align="justify">profesor que reúna los requisitos citados, el nombramiento podrá recaer en un profesor o profesora</div><div align="justify">funcionario de otro instituto que reúna esos mismos requisitos.</div><div align="justify">2. El director o directora de acuerdo con lo establecido en el apartado anterior de este artículo, designará a</div><div align="justify">los restantes miembros del equipo directivo, excepto al administrador o administradora cuando lo hubiere,</div><div align="justify">previa comunicación al consejo escolar, para su nombramiento por el director o directora territorial de</div><div align="justify">Cultura y Educación de acuerdo con lo establecido en el artículo 20 de este Reglamento.</div><div align="justify">3. En los institutos de nueva creación, el director o directora territorial de Cultura y Educación</div><div align="justify">correspondiente nombrará director o directora por un período de tres años y de acuerdo con lo dispuesto en</div><div align="justify">el apartado 1 de este artículo, a un profesor o profesora que reúna los requisitos 1.1 y 1.3 del artículo 9 de</div><div align="justify">este Reglamento.</div><div align="justify">Artículo 15</div><div align="justify">Son competencias del director o directora:</div><div align="justify">1. Dirigir y coordinar todas las actividades del instituto hacia la consecución del proyecto educativo del</div><div align="justify">mismo de acuerdo con las disposiciones vigentes y sin perjuicio de las competencias atribuidas al consejo</div><div align="justify">escolar del instituto y a su claustro.</div><div align="justify">2. Ostentar la representación del centro y representar a la administración educativa en el instituto, sin</div><div align="justify">perjuicio de las atribuciones de las demás autoridades educativas.</div><div align="justify">3. Cumplir y hacer cumplir las leyes y demás disposiciones vigentes.</div><div align="justify">4. Colaborar con la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia en todo lo relativo al logro de los objetivos</div><div align="justify">educativos del instituto.</div><div align="justify">5. Designar al jefe o jefa de estudios, al secretario o secretaria, así como a cualquier otro órgano</div><div align="justify">unipersonal de gobierno que pueda formar parte del equipo directivo salvo el administrador o</div><div align="justify">administradora, proponer sus nombramientos y ceses a la administración educativa, así como designar y</div><div align="justify">cesar a los jefes de departamento y a los tutores, de acuerdo con el procedimiento establecido en este</div><div align="justify">Reglamento.</div><div align="justify">6. Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al instituto, así como dirigir la gestión de los medios</div><div align="justify">materiales del mismo.</div><div align="justify">7. Favorecer la convivencia en el centro e imponer las correcciones que correspondan, de acuerdo con lo</div><div align="justify">establecido por la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, y en cumplimiento de los criterios fijados por</div><div align="justify">el consejo escolar del instituto.</div><div align="justify">8. Convocar y presidir los actos académicos y las reuniones de todos los órganos colegiados de gobierno</div><div align="justify">del instituto, y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de su competencia.</div><div align="justify">9. Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del instituto, ordenar los pagos y visar las</div><div align="justify">certificaciones y documentos oficiales del instituto.</div><div align="justify">10. Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros de acuerdo con lo legalmente establecido.</div><div align="justify">11. Coordinar y fomentar la participación de los distintos sectores de la comunidad escolar, procurando los</div><div align="justify">medios precisos para la más eficaz ejecución de sus respectivas atribuciones.</div><div align="justify">12. Elaborar con el equipo directivo el proyecto educativo y la programación general anual del instituto, de</div><div align="justify">acuerdo con las directrices y los criterios establecidos por el consejo escolar, las propuestas formuladas por</div><div align="justify">el claustro, la asociación de padres y madres de alumnos y el consejo de delegados.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 6 de 31</div><div align="justify">13. Promover las relaciones con los centros de trabajo para la formación del alumnado y su inserción</div><div align="justify">profesional.</div><div align="justify">14. Promover el uso vehicular y social del valenciano en las actividades del instituto, de acuerdo con la Ley</div><div align="justify">de Uso y Enseñanza del Valenciano y su normativa de desarrollo.</div><div align="justify">15. Impulsar y promover las relaciones del instituto con las instituciones de su entorno.</div><div align="justify">16. Presentar la memoria anual de las actividades y la situación general del instituto al director o directora</div><div align="justify">territorial de Cultura y Educación.</div><div align="justify">17. Garantizar y facilitar la información sobre la vida del instituto a los distintos sectores de la comunidad</div><div align="justify">escolar y a sus organizaciones representativas, entregando copia de los documentos que se le requieran en</div><div align="justify">los términos establecidos en la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del</div><div align="justify">Procedimiento Administrativo Común.</div><div align="justify">18. Garantizar y facilitar el derecho de reunión del profesorado, alumnado, padres y madres de alumnos y</div><div align="justify">personal de administración y servicios, de acuerdo con lo dispuesto en la Ley Orgánica Reguladora del</div><div align="justify">Derecho a la Educación y en la legislación vigente que regule los órganos de representación y la</div><div align="justify">negociación colectiva de los empleados públicos.</div><div align="justify">19. Facilitar la adecuada coordinación con otros servicios educativos de su demarcación.</div><div align="justify">20. Suministrar la información que le sea requerida por las autoridades educativas competentes.</div><div align="justify">21. Proponer actuaciones anuales al consejo escolar y al claustro de profesores que desarrollen las líneas</div><div align="justify">básicas del programa presentado para su elección, presentando un informe al final del curso sobre la</div><div align="justify">realización de las mismas.</div><div align="justify">22. El director o directora y el equipo directivo, realizarán informes trimestrales de las actividades y situación</div><div align="justify">general del instituto dirigidos al claustro de profesores y al consejo escolar.</div><div align="justify">23. Cualquier otra que legal o reglamentariamente se le atribuya.</div><div align="justify">Artículo 16</div><div align="justify">1. El director o directora del instituto cesará en sus funciones al término de su mandato o al producirse</div><div align="justify">alguna de las causas siguientes:</div><div align="justify">1.1. Renuncia motivada aceptada por el director o directora territorial de Cultura y Educación oído el consejo</div><div align="justify">escolar del instituto.</div><div align="justify">1.2. Destitución o revocación acordada por el director o directora territorial de Cultura y Educación en los</div><div align="justify">términos previstos en el artículo 17 de este Reglamento.</div><div align="justify">1.3. Concurrencia de alguna de las causas que, con arreglo a lo dispuesto en el artículo 9.3 de este Reglamento, hubiesen impedido su presentación como candidato.</div><div align="justify">1.4. Traslado voluntario o forzoso, pase a la situación de servicios especiales, excedencia voluntaria o forzosa y suspensión de funciones de acuerdo con lo dispuesto en la legislación vigente o por cualquier otra circunstancia por la que deje de prestar servicios al instituto.</div><div align="justify">2. Si el director o directora cesara antes de terminar su mandato por cualquiera de las causas enumeradas en el apartado anterior el director o directora territorial de Cultura y Educación nombrará, previa consulta al consejo escolar, un director o directora en funciones hasta la nueva elección en la siguiente convocatoria.</div><div align="justify">3. Cuando el director o directora de un centro haya obtenido, aunque sea provisionalmente, traslado a otro centro, o cuando le reste menos de un año para alcanzar su edad de jubilación, se celebrarán nuevas elecciones. El director o directora elegido tomará posesión con fecha 1 de julio siguiente, momento en que</div><div align="justify">cesará en su cargo el director o directora anterior, y su mandato se extenderá hasta la primera convocatoria ordinaria que se realice.</div><div align="justify">Artículo 17</div><div align="justify">La administración educativa competente podrá:</div><div align="justify">1. Destituir o suspender en sus funciones al director o directora mediante expediente administrativo, antes del término de su mandato, cuando incumpla gravemente sus funciones, previo informe razonado del consejo escolar del instituto y audiencia de la persona interesada.</div><div align="justify">2. Revocar su nombramiento a propuesta razonada del consejo escolar acordada por mayoría de dos tercios de sus miembros y previa audiencia de la persona interesada. Para tratar de esta propuesta, el consejo escolar será convocado con carácter urgente y extraordinario siempre que lo solicite por escrito, al menos, un tercio de sus componentes.</div><div align="justify">3. Conforme a lo dispuesto en el artículo 12.1 de la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, los alumnos del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria miembros del consejo escolar, no podrán participar en las deliberaciones y votación para informar o proponer el cese del director o directora.</div><div align="justify">Artículo 18</div><div align="justify">En caso de ausencia o enfermedad del director o directora, se hará cargo provisionalmente de sus funciones el vicedirector o vicedirectora, si lo hubiere, el jefe o jefa de estudios o, en su defecto, el profesor o profesora que designe el director o directora, dándose cuenta de ello al consejo escolar cuando se prevea una ausencia o enfermedad con una duración superior a quince días. En caso de que el director o directora no lo designe, se hará cargo de sus funciones el profesor o profesora más antiguo en el instituto, y si hubiera varios de igual antigüedad, el de más antigüedad en el cuerpo.</div><div align="justify">Sección 2ª</div><div align="justify">El vicedirector o vicedirectora, el jefe o jefa de estudios,</div><div align="justify">el secretario o secretaria y el vicesecretario o vicesecretaria</div><div align="justify">Artículo 19</div><div align="justify">1. Las personas que ocupen el cargo de vicedirector o vicedirectora, jefe o jefa de estudios, secretario o</div><div align="justify">secretaria y vicesecretario o vicesecretaria serán profesores funcionarios de carrera, en situación de servicio</div><div align="justify">activo, con destino en el instituto, designados por el director o directora, previa comunicación al consejo</div><div align="justify">escolar, y nombrados por el director o directora territorial de Cultura y Educación.</div><div align="justify">2. No podrán ser nombrados vicedirector o vicedirectora, jefe o jefa de estudios, secretario o secretaria ni</div><div align="justify">vicesecretario o vicesecretaria los profesores que se hallen en la situación prevista en el apartado 3.1 del</div><div align="justify">artículo 9 de este Reglamento.</div><div align="justify">Artículo 20</div><div align="justify">El nombramiento y la toma de posesión se efectuará por el director o directora territorial de Cultura y</div><div align="justify">Educación y se realizarán con efectos de 1 de julio siguiente a la elección del director o directora, excepto</div><div align="justify">en lo previsto en el apartado 2 del artículo 24.</div><div align="justify">Artículo 21</div><div align="justify">En los institutos que no dispongan de profesorado con destino definitivo por ser de nueva creación o por</div><div align="justify">otras circunstancias, podrán ser nombrados por el director o directora territorial de Cultura y Educación,</div><div align="justify">como jefe o jefa de estudios, como secretario o secretaria o como vicesecretario o vicesecretaria, en su</div><div align="justify">caso, los profesores que tengan destino provisional en el mismo.</div><div align="justify">Artículo 22</div><div align="justify">Son competencias del vicedirector o vicedirectora:</div><div align="justify">1. Sustituir al director o directora en caso de ausencia o enfermedad.</div><div align="justify">2. Organizar los actos académicos conjuntamente con el director o directora y el jefe o jefa de estudios.</div><div align="justify">3 Velar, junto con el jefe o jefa de estudios, por el cumplimiento de las especificaciones del plan de</div><div align="justify">normalización lingüística en lo referente al uso académico y social del valenciano.</div><div align="justify">4 Coordinar la realización de las actividades complementarias extraescolares, según las directrices</div><div align="justify">aprobadas por el consejo escolar del instituto.</div><div align="justify">5. Coordinar, cuando no exista jefatura de estudios de Formación Profesional, el programa de formación de</div><div align="justify">centros de trabajo del alumnado que cursa ciclos formativos o programas de garantía social, junto con el</div><div align="justify">jefe del departamento de prácticas formativas.</div><div align="justify">6. Cualquier otra función que le sea encomendada por el director o directora, dentro de su ámbito de</div><div align="justify">competencias.</div><div align="justify">Artículo 23</div><div align="justify">Son competencias del jefe o jefa de estudios:</div><div align="justify">1. Sustituir al director o directora en caso de ausencia o de enfermedad, de no existir vicedirector o</div><div align="justify">vicedirectora.</div><div align="justify">2. Coordinar y velar por la ejecución de las actividades de carácter académico, de orientación y</div><div align="justify">complementarias del profesorado, en caso de no existir vicedirector o vicedirectora, y del alumnado en</div><div align="justify">relación con el proyecto educativo del instituto, los proyectos curriculares y la programación general anual.</div><div align="justify">3. Confeccionar los horarios académicos del alumnado y del profesorado, de acuerdo con los criterios</div><div align="justify">establecidos por el claustro de profesores y aprobados por el consejo escolar y con el horario general</div><div align="justify">incluido en la programación general anual, así como velar por su estricto cumplimiento.</div><div align="justify">4. Coordinar las actividades pedagógicas de los jefes de departamento.</div><div align="justify">5. Coordinar la acción de los tutores, con la colaboración, en su caso, del departamento de orientación y de</div><div align="justify">la comisión de tutorías y orientación del consejo escolar del instituto, y de acuerdo con el plan de orientación</div><div align="justify">y de acción tutorial incluido en los proyectos curriculares.</div><div align="justify">6. Organizar los actos académicos.</div><div align="justify">7. Buscar el aprovechamiento óptimo de todos los recursos didácticos y de los espacios existentes en el</div><div align="justify">instituto.</div><div align="justify">8. Fomentar la participación de los distintos sectores de la comunidad escolar, especialmente en lo que se</div><div align="justify">refiere al alumnado, facilitando y orientando su organización y apoyando el trabajo de la junta de delegados.</div><div align="justify">9. Velar junto con el vicedirector o vicedirectora por el cumplimiento de las especificaciones del plan de</div><div align="justify">normalización lingüística en lo referente al uso académico y social del valenciano.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 8 de 31</div><div align="justify">10. Coordinar las actividades de perfeccionamiento del profesorado, así como planificar y organizar las</div><div align="justify">actividades de formación de profesores realizadas por el instituto, teniendo en cuenta las propuestas y</div><div align="justify">directrices elaboradas por el claustro y las propuestas realizadas por los departamentos didácticos.</div><div align="justify">11. Cualquier otra función que le sea encomendada por el director o directora, dentro de su ámbito de</div><div align="justify">competencias.</div><div align="justify">Artículo 24</div><div align="justify">Son competencias del secretario o secretaria:</div><div align="justify">1. Ordenar el régimen administrativo del instituto, de conformidad con las directrices del director o directora.</div><div align="justify">2. Actuar como secretario o secretaria de los órganos de gobierno colegiados del instituto, con voz pero sin</div><div align="justify">voto, levantar las actas de las sesiones y dar fe de los acuerdos con el visto bueno del director o directora.</div><div align="justify">3. Custodiar los libros y archivos oficiales del instituto.</div><div align="justify">4. Expedir las certificaciones que requieran las autoridades y los interesados o sus representantes legales</div><div align="justify">en la lengua oficial que las soliciten.</div><div align="justify">5. Realizar el inventario general del instituto y mantenerlo actualizado, con la colaboración de los jefes de departamento.</div><div align="justify">6. Custodiar y organizar la utilización de la biblioteca, medios audiovisuales, material didáctico y cualquier otro material inventariable.</div><div align="justify">7. Ejercer, bajo la autoridad del director o directora, la jefatura del personal de administración y de servicios adscrito al instituto.</div><div align="justify">8. Elaborar el proyecto de presupuesto del instituto.</div><div align="justify">9. Ordenar el régimen económico del instituto, de conformidad con las directrices del director o directora,</div><div align="justify">según el presupuesto aprobado por el consejo escolar. Realizar la contabilidad y rendir cuentas ante el consejo escolar y las autoridades correspondientes.</div><div align="justify">10. Velar por el mantenimiento material del instituto en todos sus aspectos.</div><div align="justify">11. Velar por el cumplimiento de las especificaciones del plan de normalización lingüística en lo referente al uso administrativo del valenciano.</div><div align="justify">12. Participar en la elaboración de la propuesta de programación general anual, junto con el resto del equipo directivo.</div><div align="justify">13. Dar a conocer, difundir pública y suficientemente a toda la comunidad educativa, la información sobre normativa, disposiciones legales y asuntos de interés general o profesional que llegue al centro.</div><div align="justify">14. Diligenciar, ordenar el proceso de archivo y custodiar los expedientes académicos, los libros de escolaridad y cuantos documentos oficiales sean generados en el instituo.</div><div align="justify">15. Cualquier otra función que le encomiende el director o directora, dentro de su ámbito de competencia.</div><div align="justify">Artículo 25</div><div align="justify">1. El vicedirector o vicedirectora, el jefe o jefa de estudios, el secretario o secretaria y el vicesecretario o vicesecretaria cesarán en sus funciones al término de su mandato o al producirse alguna de las circunstancias siguientes:</div><div align="justify">1.1. Renuncia motivada aceptada por el director o directora del instituto, oído el consejo escolar.</div><div align="justify">1.2. Concurrencia de las causas que, con arreglo al artículo 19 de este reglamento, hubieran impedido su nombramiento.</div><div align="justify">1.3. El director o directora territorial de Cultura y Educación cesará o suspenderá a cualquiera de los</div><div align="justify">miembros del equipo directivo designados por el director o directora, cuando incumplieran gravemente sus funciones, previo informe razonado del mismo y oído el consejo escolar del instituto, dando audiencia a la persona interesada. </div><div align="justify">1.4. Traslado voluntario o forzoso, pase a la situación de servicios especiales, excedencia voluntaria o forzosa y suspensión de funciones de acuerdo con lo dispuesto en la legislación vigente.</div><div align="justify">1.5. Cuando, cese el director o directora que les propuso, y se produzca el nombramiento del nuevo director o directora.</div><div align="justify">1.6. A propuesta del director o directora, mediante informe razonado, previa comunicación al consejo escolar del instituto y audiencia de la persona interesada.</div><div align="justify">2. En caso de cese del vicedirector o vicedirectora, jefe o jefa de estudios, el secretario o secretaria o vicesecretario o vicesecretaria por alguna de las causas señaladas en el punto anterior, el director o directora designará los nuevos titulares del cargo o cargos vacantes en el plazo de un mes, de acuerdo con el procedimiento y criterios indicados en el artículo 19 de este reglamento.</div><div align="justify">Artículo 26</div><div align="justify">1. En caso de ausencia o enfermedad del jefe o jefa de estudios, se hará cargo provisionalmente de sus funciones el jefe o jefa de estudios del otro turno, si lo hubiera, que designe el director o directora. En aquellos institutos donde no existan jefes de estudios de otros turnos, la designación recaerá en el profesor</div><div align="justify">que designe el director o directora, previa comunicación al consejo escolar del instituto</div><div align="justify">2. En caso de ausencia o enfermedad del secretario o secretaria, se hará cargo de sus funciones el profesor que designe el director o directora, previa comunicación al consejo escolar del instituto.</div><div align="justify">Artículo 27</div><div align="justify">1. Cuando en un instituto exista más de un jefe o jefa de estudios, el procedimiento para su elección, nombramiento y cese, será el establecido en los artículos 19, 20, 21 y 25 del presente reglamento.</div><div align="justify">2. Una vez nombrados, los jefes de estudios formarán parte del equipo directivo del centro. </div><div align="justify">Artículo 28</div><div align="justify">1. El jefe o jefa de estudios de Formación Profesional tendrá, entre otras, las siguientes competencias específicas:</div><div align="justify">1.1. Establecer contactos con los centros de trabajo del entorno relacionados con las enseñanzas que se imparten en el instituto, a fin de promover las relaciones que afecten a la formación práctica del alumnado y a su inserción profesional y preparar, bajo la autoridad del director o directora, los convenios de colaboración.</div><div align="justify">1.2. Coordinar la actuación de los tutores de los grupos de Formación Profesional respecto a los módulos de formación en centros de trabajo, y a tal efecto dispondrá de los recursos necesarios para su efectivo seguimiento y posterior evaluación.</div><div align="justify">1.3. Coordinar las actividades pedagógicas de los jefes de familia profesional y de prácticas formativas.</div><div align="justify">1.4 Organizar la utilización y el funcionamiento de los talleres y laboratorios de uso común a los diferentes ciclos formativos.</div><div align="justify">1.5 Elaborar y coordinar con los jefes de departamento de familia profesional, las propuestas de necesidades de material para la elaboración del proyecto de presupuesto, que comunicará al secretario o secretaria o al administrador o administradora.</div><div align="justify">1.6 Coordinar a los profesores-tutores de los diferentes grupos de cada uno de los ciclos formativos, en cuanto a la realización de la formación en centros de trabajo.</div><div align="justify">Sección 3ª</div><div align="justify">El administrador o administradora</div><div align="justify">Artículo 29</div><div align="justify">1. La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia podrá adscribir a los institutos de Educación Secundaria que por su complejidad así lo requieran, un administrador o administradora que, bajo la dependencia del director o directora del centro, asumirá a todos los efectos, las competencias del secretario o secretaria. En estos institutos, no existirá secretario o secretaria.</div><div align="justify">2. La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia proveerá los puestos de administrador o administradora mediante concurso público, basado en los principios de mérito y capacidad entre los funcionarios del cuerpo docente.</div><div align="justify">Artículo 30</div><div align="justify">Corresponde al administrador o administradora llevar a cabo la gestión de la actividad económica y administrativa del instituto, bajo la supervisión del director o directora, y ejercer, por delegación de éste la jefatura del personal de administración y servicios adscrita al instituto, cuando el director o directora así lo determine.</div><div align="justify">Artículo 31</div><div align="justify">Son funciones específicas del administrador o administradora, las previstas en este Reglamento para el secretario o secretaria y aquellas otras que le sean encomendadas por el director o directora del instituto, o atribuidas por disposiciones de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia.</div><div align="justify">Capítulo III</div><div align="justify">Órganos colegiados de gobierno</div><div align="justify">Sección 1ª</div><div align="justify">El consejo escolar</div><div align="justify">Artículo 32</div><div align="justify">1. El consejo escolar del instituto es el órgano de participación de los diferentes sectores de la comunidad</div><div align="justify">educativa en el gobierno de los centros.</div><div align="justify">2. El régimen jurídico de los consejos escolares será el establecido en la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de</div><div align="justify">noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, en el presente</div><div align="justify">reglamento y en el capítulo II del título II, de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de</div><div align="justify">las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 10 de 31</div><div align="justify">Artículo 33</div><div align="justify">1. En los institutos de doce o más unidades, la composición del consejo escolar será la siguiente:</div><div align="justify">1.1 El director o directora del instituto, que será su presidente.</div><div align="justify">1.2 El jefe o jefa de estudios del turno de alumnos más numeroso.</div><div align="justify">1.3 Un concejal o concejala o representante del ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado</div><div align="justify">el centro.</div><div align="justify">1.4 Ocho representantes del profesorado elegidos por el claustro.</div><div align="justify">1.5 Seis representantes de los padres y madres de alumnos, de los cuales uno, será designado por la</div><div align="justify">asociación de padres y madres de alumnos más representativa en el centro.</div><div align="justify">1.6 Cinco representantes de alumnos.</div><div align="justify">1.7 Un representante del personal de administración y servicios.</div><div align="justify">1.8 El secretario o secretaria o, en su caso, el administrador o administradora del instituto, que actuará</div><div align="justify">como secretario o secretaria, con voz, pero sin voto.</div><div align="justify">2. En los institutos de menos de doce unidades, el consejo escolar estará compuesto por:</div><div align="justify">2.1 El director o directora del instituto, que será su presidente.</div><div align="justify">2.2 El jefe o jefa de estudios del turno de alumnos más numeroso.</div><div align="justify">2.3 Un concejal o concejala o representante del ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado</div><div align="justify">el centro.</div><div align="justify">2.4 Siete representantes del profesorado elegidos por el claustro.</div><div align="justify">2.5 Cinco representantes de los padres y madres de alumnos uno de los cuales será designado por la</div><div align="justify">asociación de padres y madres de alumnos más representativa en el centro.</div><div align="justify">2.6 Cuatro representantes de alumnos.</div><div align="justify">2.7 Un representante del personal de administración y servicios.</div><div align="justify">2.8 El secretario o secretaria o, en su caso, el administrador o administradora del instituto, que actuará</div><div align="justify">como secretario o secretaria del consejo, con voz, pero sin voto.</div><div align="justify">3. Formarán parte del consejo escolar con voz pero sin voto y no computarán para determinar la</div><div align="justify">proporcionalidad de los distintos sectores en el consejo:</div><div align="justify">3.1 En el caso de institutos que impartan al menos dos familias profesionales o en los que al menos el 25%</div><div align="justify">del alumnado esté cursando enseñanzas de Formación Profesional específica, un representante propuesto</div><div align="justify">por las organizaciones empresariales o entidades de carácter laboral presentes en el ámbito de acción del</div><div align="justify">instituto, con voz, pero sin voto.</div><div align="justify">3.2 Los jefes de estudios, en su caso.</div><div align="justify">4. Ningún miembro del consejo escolar que no tenga derecho a voto podrá ser elegido o designado para</div><div align="justify">otro puesto del consejo por sector alguno.</div><div align="justify">5. En caso de inexistencia de asociación de padres y madres de alumnos en el centro, o de que aún</div><div align="justify">existiendo no efectúe la designación prevista en los apartados 1 y 2 de este artículo, el puesto que</div><div align="justify">corresponde a dicho representante será elegido por el sector de padres y madres.</div><div align="justify">Artículo 34</div><div align="justify">1. El procedimiento de elección de los miembros del consejo escolar que no forman parte del equipo</div><div align="justify">directivo del instituto, se desarrollará durante el primer trimestre del curso académico. La Conselleria de</div><div align="justify">Cultura, Educación y Ciencia fijará la fecha de celebración de las elecciones con un mes de antelación,</div><div align="justify">como mínimo.</div><div align="justify">2. El consejo escolar se renovará por mitades cada dos años de forma alternativa. Cada una de ellas estará</div><div align="justify">configurada de la siguiente forma:</div><div align="justify">2.1 Primera mitad: en los institutos de doce o más unidades, cuatro profesores, tres padres y tres alumnos.</div><div align="justify">En los institutos de menos de doce unidades, cuatro profesores, tres padres y dos alumnos.</div><div align="justify">2.2 Segunda mitad: en los institutos de doce o más unidades, cuatro profesores, tres padres y dos alumnos.</div><div align="justify">En los institutos de menos de doce unidades, tres profesores, dos padres y dos alumnos.</div><div align="justify">3. Las vacantes que se produzcan durante el mandato del consejo escolar, sin perjuicio de lo previsto en el</div><div align="justify">punto 2 de este mismo artículo, serán cubiertas según prevé el artículo 59.2 de este Reglamento. En caso</div><div align="justify">de que no hubieran más candidatos para cubrir las vacantes, éstas quedarían sin cubrir hasta la renovación</div><div align="justify">parcial del consejo escolar. No obstante lo anterior, los miembros que hayan concluido su mandato,</div><div align="justify">continuarán en funciones hasta la toma de posesión de los miembros que deban sucederles.</div><div align="justify">4. En el caso de centros de nueva creación en los que se constituya por primera vez el consejo escolar, se</div><div align="justify">elegirán todos los miembros de cada sector de una vez. Los electores de cada uno de los sectores</div><div align="justify">representados harán constar en su papeleta, como máximo, dos tercios del número total de los puestos a</div><div align="justify">cubrir. Si el número resultante fuera decimal, se tomará el siguiente número entero. En la primera</div><div align="justify">renovación parcial, posterior a la constitución del consejo escolar, se elegirán los puestos correspondientes</div><div align="justify">a la primera mitad establecida en el apartado 2.1 de este artículo, afectando a aquellos representantes que</div><div align="justify">hubiesen obtenido menos votos en la elección anterior.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 11 de 31</div><div align="justify">Artículo 35</div><div align="justify">1. A efectos de la organización del procedimiento de elección de los miembros del consejo escolar, se</div><div align="justify">constituirá en cada instituto una junta electoral, compuesta por el director o directora del instituto, que será</div><div align="justify">su presidente o presidenta, un representante del profesorado, que actuará como secretario, un</div><div align="justify">representante del alumnado, un representante de los padres y madres y un representante del personal de</div><div align="justify">administración y servicios; los cuatro últimos serán elegidos por sorteo entre los miembros salientes del</div><div align="justify">consejo escolar. Los suplentes serán elegidos por sorteo entre los inscritos en los respectivos censos.</div><div align="justify">Cuando algún miembro de la junta electoral presente su candidatura, cesará en aquella, siendo sustituido</div><div align="justify">por el vocal suplente correspondiente a su sector.</div><div align="justify">2. En los institutos de nueva creación, o en aquellos casos en que todos los miembros salientes de un</div><div align="justify">sector sean candidatos, el sorteo para designar a los miembros de la junta electoral se realizará entre los</div><div align="justify">inscritos en los respectivos censos electorales.</div><div align="justify">Artículo 36</div><div align="justify">Serán competencias de la junta electoral:</div><div align="justify">1. Aprobar y publicar los censos electorales que comprenderán nombre, apellidos y DNI de los electores,</div><div align="justify">ordenados alfabéticamente así como su condición de profesor, profesora, padre, madre, alumno, alumna o</div><div align="justify">personal de administración y servicios.</div><div align="justify">2. Concretar el calendario electoral del centro, de acuerdo con lo establecido en el artículo 34 de este</div><div align="justify">Reglamento.</div><div align="justify">3. Ordenar el proceso electoral.</div><div align="justify">4. Admitir y proclamar las distintas candidaturas.</div><div align="justify">5. Promover la constitución de las distintas mesas electorales.</div><div align="justify">6. Resolver las reclamaciones presentadas contra las decisiones de las mesas electorales.</div><div align="justify">7. Proclamar a los candidatos elegidos y remitir las correspondientes actas a la autoridad administrativa</div><div align="justify">competente.</div><div align="justify">8. Adoptar medidas para facilitar la máxima participación de todos los sectores en el proceso electoral.</div><div align="justify">Artículo 37</div><div align="justify">Serán personas electoras y elegibles todos los miembros de la comunidad escolar, pero sólo podrán ser</div><div align="justify">elegidos por el sector correspondiente por el que se presenten como candidatos. A estos efectos, los</div><div align="justify">miembros de la comunidad escolar podrán ser candidatos a representar a uno solo de dichos sectores,</div><div align="justify">aunque pertenezcan a dos.</div><div align="justify">Artículo 38</div><div align="justify">1. La junta electoral solicitará del ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro, la</div><div align="justify">designación del concejal o concejala o representante del mismo que haya de formar parte del consejo</div><div align="justify">escolar.</div><div align="justify">2. Con el fin de facilitar la máxima participación de todos los sectores en el proceso electoral, la junta</div><div align="justify">electoral solicitará a las organizaciones empresariales o entidades de carácter laboral, la designación de su</div><div align="justify">representante en el consejo escolar. La junta electoral solicitará igualmente la designación de sus</div><div align="justify">representantes respectivos a las asociaciones de padres y madres de alumnos.</div><div align="justify">3. La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, en el acto por el que se convoquen las elecciones al</div><div align="justify">consejo escolar, determinará las instituciones y organizaciones que pueden solicitar su representación.</div><div align="justify">Artículo 39</div><div align="justify">1. Los representantes del profesorado en el consejo escolar, serán elegidos por el claustro y en el seno de</div><div align="justify">éste. El voto será directo, secreto y no delegable.</div><div align="justify">2. Serán electores y elegibles todos los miembros del claustro. Podrán ser elegidos los profesores con</div><div align="justify">destino en el centro que se hayan presentado como candidatos.</div><div align="justify">3 El desempeño de un cargo directivo en el centro es incompatible con la condición de representante electo</div><div align="justify">de cualquier sector del consejo escolar. En caso de concurrencia de dos designaciones, el profesor o</div><div align="justify">profesora deberá optar por el desempeño de uno de los puestos, debiendo proceder a cubrir el puesto</div><div align="justify">vacante por el procedimiento establecido en el presente reglamento.</div><div align="justify">Artículo 40</div><div align="justify">A efectos de lo dispuesto en el artículo anterior, el director o directora convocará un claustro, de carácter</div><div align="justify">extraordinario, en el que, como único punto del orden del día, figurará el acto de elección y de proclamación</div><div align="justify">de los profesores electos.</div><div align="justify">Artículo 41</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 12 de 31</div><div align="justify">1. En la sesión de claustro extraordinario a que se refiere el artículo anterior, el director o directora dará</div><div align="justify">lectura a las normas de este Reglamento relativas al procedimiento de elección de los representantes del</div><div align="justify">profesorado en el consejo escolar y constituirá la mesa electoral.</div><div align="justify">2. Dicha mesa estará integrada por el director o directora del instituto, que actuará como presidente o</div><div align="justify">presidenta, el profesor o profesora de mayor edad, y el de menor edad, que actuará como secretario o</div><div align="justify">secretaria.</div><div align="justify">Artículo 42</div><div align="justify">El quórum necesario para la elección de los representantes del profesorado será el de la mitad de los</div><div align="justify">componentes del claustro. Cuando el número sea impar se considerará que la mitad es el siguiente número</div><div align="justify">entero que resulte de dividir por dos el número de miembros del claustro. En la convocatoria se indicará</div><div align="justify">que, de no haber quórum en la primera sesión se celebrará la segunda sesión el día siguiente, siendo</div><div align="justify">suficiente la presencia de un tercio de los componentes del claustro.</div><div align="justify">Artículo 43</div><div align="justify">1. Cada profesor o profesora podrá hacer constar en su papeleta como máximo dos tercios del número de</div><div align="justify">representantes de este sector en el consejo escolar. Si el número resultante fuera decimal, se tomará el</div><div align="justify">siguiente número entero.</div><div align="justify">2. Si en la primera votación no resultara elegido el número de representantes del profesorado que</div><div align="justify">corresponda, se procederá a realizar en el mismo acto una segunda votación. Si realizada ésta no se</div><div align="justify">consigue el mencionado número, se estará a lo dispuesto en el artículo 62.2 de este Reglamento.</div><div align="justify">Artículo 44</div><div align="justify">La representación de los padres y madres en el consejo escolar del instituto corresponderá a estos o a los</div><div align="justify">tutores legales de alumnos, cualquiera que fuere el número de hijos escolarizados en el instituto. El derecho</div><div align="justify">a elegir y a ser elegido corresponde al padre y a la madre o, en su caso, a los tutores legales.</div><div align="justify">Artículo 45</div><div align="justify">Para la elección de los representantes de los padres y madres serán electores y elegibles todos los padres,</div><div align="justify">madres o tutores legales de alumnos que estén matriculados en el instituto y que figuren en el censo. La</div><div align="justify">elección se producirá entre los candidatos admitidos por la junta electoral a que se refiere el artículo 35 de</div><div align="justify">este Reglamento. Las asociaciones de padres y madres de alumnos, legalmente constituidas, podrán</div><div align="justify">presentar candidaturas diferenciadas.</div><div align="justify">Artículo 46</div><div align="justify">1. La elección de los representantes de los padres y madres de alumnos estará precedida por la</div><div align="justify">constitución de la mesa electoral, que será la encargada de presidir la votación, conservar el orden, velar</div><div align="justify">por la pureza del sufragio y realizar el escrutinio.</div><div align="justify">2. La elección de los representantes de los padres y madres de alumnos se realizará en horario compatible</div><div align="justify">con la jornada laboral ordinaria.</div><div align="justify">Artículo 47</div><div align="justify">1. Si el consejo escolar se va a constituir por primera vez, la mesa electoral formada para la elección de los</div><div align="justify">representantes de los padres y las madres, estará integrada por cuatro padres, madres o tutores legales</div><div align="justify">elegidos por sorteo entre los que figuren en el censo. En el resto de los casos formarán parte de la mesa</div><div align="justify">electoral tres representantes de los padres, madres o tutores legales del alumnado en el consejo escolar</div><div align="justify">saliente, elegidos por sorteo.</div><div align="justify">2. Actuarán como presidente o presidenta y como secretario o secretaria las personas designadas por los</div><div align="justify">miembros de la mesa. La junta electoral deberá prever el nombramiento de suplentes, elegidos también por</div><div align="justify">sorteo.</div><div align="justify">3. Con la finalidad de conseguir la mayor participación posible de los padres y madres, la junta electoral</div><div align="justify">establecerá para este sector los sistemas de voto por correo o similares, que garanticen el secreto del voto</div><div align="justify">y la identificación del elector. Los sobres remitidos a la mesa electoral por cualquiera de los procedimientos</div><div align="justify">fijados por la junta electoral, estarán firmados por el elector en la solapa y contendrán la copia del DNI,</div><div align="justify">pasaporte o permiso de conducción y otro sobre cerrado conteniendo el voto emitido, y deberán ser</div><div align="justify">recibidos por la mesa electoral correspondiente del centro antes del inicio del escrutinio.</div><div align="justify">Artículo 48</div><div align="justify">Podrán actuar como supervisores de la votación para la elección de sus representantes, los padres, madres</div><div align="justify">o tutores legales del alumnado matriculado en el instituto que hayan sido propuestos por una asociación de</div><div align="justify">padres y madres de alumnos del mismo o avalados para ello por la firma de diez electores.</div><div align="justify">Artículo 49</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 13 de 31</div><div align="justify">En la elección de los representantes de los padres y madres, el voto será directo, secreto y no delegable.</div><div align="justify">Cada elector podrá hacer constar en su papeleta un máximo de dos tercios del número de representantes</div><div align="justify">de este sector en el consejo escolar del instituto. Si el número resultante fuera decimal, se tomará el</div><div align="justify">siguiente número entero. Los electores deberán acreditar su personalidad mediante la presentación del DNI,</div><div align="justify">pasaporte o permiso de conducción.</div><div align="justify">Artículo 50</div><div align="justify">Los representantes del alumnado en el consejo escolar serán elegidos por los alumnos matriculados en el</div><div align="justify">instituto.</div><div align="justify">Artículo 51</div><div align="justify">En la elección de los representantes del alumnado, serán electores y elegibles todos los alumnos que estén</div><div align="justify">matriculados en el instituto y qu e figuren en el censo. La elección se producirá entre los candidatos</div><div align="justify">admitidos por la junta electoral. Las asociaciones de alumnos, las federaciones y las confederaciones de</div><div align="justify">asociaciones de alumnos legalmente constituidas podrán presentar candidaturas diferenciadas.</div><div align="justify">Artículo 52</div><div align="justify">1. Si el consejo escolar se va a constituir por primera vez, la mesa electoral, formada para la elección de los</div><div align="justify">representantes del alumnado, estará integrada por tres alumnos elegidos por sorteo de entre los que figuren</div><div align="justify">en el censo. En el resto de los casos formarán parte de la mesa electoral tres de los representantes del</div><div align="justify">alumnado en el consejo escolar saliente, elegidos también por sorteo.</div><div align="justify">2. Actuarán como presidente o presidenta el director o directora del centro y como secretario o secretaria el</div><div align="justify">alumno o alumna de mayor edad. La junta electoral deberá prever el nombramiento de suplentes, elegidos</div><div align="justify">también por sorteo.</div><div align="justify">Artículo 53</div><div align="justify">En la elección de los representantes de los alumnos, el voto será directo, secreto y no delegable. Cada</div><div align="justify">elector podrá hacer constar en su papeleta un máximo de dos tercios del número de representantes de este</div><div align="justify">sector, en el consejo escolar del instituto. Si el número resultante fuera decimal, se tomará el siguiente</div><div align="justify">número entero. La votación se efectuará de acuerdo con las instrucciones que dicte la junta electoral.</div><div align="justify">Artículo 54</div><div align="justify">Podrán actuar como supervisores de la votación para la elección de sus representantes, los alumnos que</div><div align="justify">sean propuestos por una asociación de alumnos del instituto o avalados por la firma de diez electores.</div><div align="justify">Asimismo podrán actuar como supervisores los alumnos propuestos por las confederaciones y federaciones</div><div align="justify">de estudiantes legalmente constituidas, previa acreditación de la pertenencia a su organización ante la junta</div><div align="justify">electoral.</div><div align="justify">Artículo 55</div><div align="justify">El representante del personal de administración y servicios será elegido por y entre el personal que realiza</div><div align="justify">estas funciones en el instituto, siempre que esté vinculado al mismo por relación jurídica administrativa o</div><div align="justify">laboral. Todo el personal de administración y servicios del centro que reúna los requisitos indicados tiene la</div><div align="justify">condición de elector y elegible.</div><div align="justify">Artículo 56</div><div align="justify">Para la elección de la persona representante en el consejo escolar del personal de administración y</div><div align="justify">servicios se constituirá una mesa electoral, integrada por el director o directora, que actuará como</div><div align="justify">presidente, el secretario o secretaria que actuará como tal o, en su caso, el administrador o administradora</div><div align="justify">y el miembro del personal mencionado con más antigüedad en el centro. Si el número de electores es</div><div align="justify">inferior a cinco, la votación se realizará ante la mesa electoral del profesorado, en urna separada.</div><div align="justify">Artículo 57</div><div align="justify">1. En la elección de los representantes del personal de administración y servicios, el voto será directo,</div><div align="justify">secreto y no delegable. Cada elector depositará en la mesa electoral una papeleta en la que hará constar el</div><div align="justify">nombre y apellidos de la persona a la que otorgue su representación.</div><div align="justify">2. En los casos en que exista un solo elector, éste será el representante del personal de administración y</div><div align="justify">servicios en el consejo escolar.</div><div align="justify">3. Si alguna persona del sector del personal de administración y servicios, por enfermedad u otros motivos</div><div align="justify">justificados no puede estar presente en el acto de la votación, podrá dejar su voto bajo la custodia del</div><div align="justify">secretario o secretaria del instituto. A tal efecto se introducirán los nombres de los candidatos votados en un</div><div align="justify">sobre cerrado que a su vez se introducirá en otro sobre con los datos identificativos del elector y su firma y</div><div align="justify">la del secretario o secretaria, cruzadas en la solapa. También se podrá ejercer el voto por correo de acuerdo</div><div align="justify">con la legislación vigente.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 14 de 31</div><div align="justify">Sección 2ª</div><div align="justify">Normas comunes a todos los actos electorales.</div><div align="justify">Artículo 58</div><div align="justify">En cada uno de los actos electorales, una vez finalizada la votación, la mesa electoral correspondiente</div><div align="justify">procederá al escrutinio de los votos. Efectuado el recuento de los votos, que será público, se extenderá un</div><div align="justify">acta que firmarán todos los componentes de la mesa y en la que se hará constar los representantes</div><div align="justify">elegidos, en su caso, con indicación de las denominaciones de las asociaciones por las que se han</div><div align="justify">presentado, el número de votos y las observaciones que hayan podido formular los supervisores. El acta</div><div align="justify">será enviada a la junta electoral del instituto a efectos de la proclamación de los distintos candidatos</div><div align="justify">elegidos y ésta remitirá una copia al director o directora territorial de Cultura y Educación.</div><div align="justify">Artículo 59</div><div align="justify">1. En los casos en que se produzca empate en las votaciones, la elección se dirimirá por sorteo.</div><div align="justify">2. En previsión de sustituciones futuras de los candidatos proclamados se hará constar en el acta los</div><div align="justify">nombres de todos los candidatos que han obtenido votos, así como el número de votos que han obtenido.</div><div align="justify">Asimismo, en el caso de los candidatos proclamados del alumnado que se hayan presentado por sus</div><div align="justify">asociaciones, federaciones o confederaciones, deberán constar las denominaciones de las mismas en las</div><div align="justify">actas correspondientes.</div><div align="justify">Artículo 60</div><div align="justify">1. El acto de proclamación de los candidatos elegidos se realizará por la junta electoral del instituto, tras el</div><div align="justify">escrutinio realizado por las mesas y la recepción de las correspondientes actas. Contra las decisiones de</div><div align="justify">dicha junta se podrá interponer recurso ordinario ante el director o directora territorial de Cultura y</div><div align="justify">Educación, cuya resolución pondrá fin a la vía administrativa.</div><div align="justify">2. El director o directora territorial de Cultura y Educación constituirá una comisión en la que estarán</div><div align="justify">representados los sindicatos de profesores, confederaciones y federaciones de asociaciones de padres y</div><div align="justify">madres de alumnos y de asociaciones de alumnos en su caso, que realizará el seguimiento de las</div><div align="justify">elecciones y asesorará a las juntas y mesas electorales de su territorio en cuantas consultas le dirijan sobre</div><div align="justify">el proceso electoral. Igualmente informará sobre las reclamaciones o recursos que se interpongan ante el</div><div align="justify">director o directora territorial, en relación con el referido proceso electoral. Esta comisión será regulada en</div><div align="justify">su composición y su funcionamiento, por la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia.</div><div align="justify">3. Los gastos que originen las actividades electorales, excepto los ocasionados por la propaganda, serán</div><div align="justify">sufragados con cargo a los créditos asignados para el funcionamiento del centro.</div><div align="justify">Artículo 61</div><div align="justify">Todas las personas electoras y elegibles podrán acceder a los censos y a la documentación que el proceso</div><div align="justify">electoral genere.</div><div align="justify">Sección 3ª</div><div align="justify">Constitución, funcionamiento y competencias del consejo escolar</div><div align="justify">Artículo 62</div><div align="justify">1. El director o directora convocará a los distintos miembros del consejo escolar para la sesión de</div><div align="justify">constitución de éste, que se celebrará en el plazo de quince días, a contar desde la fecha de proclamación</div><div align="justify">de los candidatos electos por la junta electoral.</div><div align="justify">2. El consejo escolar se constituirá aunque alguno de los sectores de la comunidad escolar del instituto no</div><div align="justify">haya elegido a todos o parte de sus representantes en el mismo por causas imputables a dichos sectores.</div><div align="justify">Artículo 63</div><div align="justify">1. Las reuniones del consejo escolar se celebrarán en día hábil para las actividades docentes, una vez</div><div align="justify">finalizada la jornada escolar y que permita la asistencia de todos sus miembros. A efectos de celebración de</div><div align="justify">sesiones, deliberaciones y toma de acuerdos, será necesaria la presencia del presidente o presidenta y del</div><div align="justify">secretario o secretaria o, en su caso, del administrador o administradora o de los que les sustituyan, y de la</div><div align="justify">mitad, como mínimo, de los miembros con derecho a voto.</div><div align="justify">2. El consejo escolar se reunirá como mínimo, una vez al trimestre y siempre que lo convoque el director o</div><div align="justify">directora o lo solicite al menos un tercio de sus miembros, en cuyo caso, se celebrará el consejo en el plazo</div><div align="justify">máximo de 10 días. En todo caso, será preceptiva una reunión a principios de curso y otra a final del mismo.</div><div align="justify">En las reuniones de cada trimestre se evaluará el grado de cumplimiento de la programación general anual</div><div align="justify">y de los propios acuerdos del consejo escolar. En la primera sesión del curso se establecerá el calendario</div><div align="justify">de las reuniones de carácter ordinario, incluyendo aquellas que se establezcan en el plan de trabajo del</div><div align="justify">propio consejo escolar.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 15 de 31</div><div align="justify">3. El consejo escolar adoptará los acuerdos por mayoría simple, salvo en los casos siguientes:</div><div align="justify">3.1. Elección del director o directora y aprobación del presupuesto y de su ejecución que se realizará por</div><div align="justify">mayoría absoluta.</div><div align="justify">3.3. Aprobación del proyecto educativo, del reglamento de régimen interno y de la programación general</div><div align="justify">anual, así como sus revisiones, que se realizará por mayoría de dos tercios.</div><div align="justify">3.3. Acuerdo de revocación de nombramiento del director o directora, que se realizará por mayoría de dos</div><div align="justify">tercios.</div><div align="justify">4. Quienes acrediten la titularidad de un interés legítimo, podrán dirigirse al secretario o secretaria del</div><div align="justify">consejo escolar para que les sea expedida certificación de sus acuerdos.</div><div align="justify">5. No podrá ser objeto de deliberación o acuerdo ningún asunto que no figure incluido en el orden del día,</div><div align="justify">salvo que estén presentes todos los miembros del órgano colegiado y sea declarada la urgencia del asunto</div><div align="justify">por el voto favorable de la mayoría absoluta.</div><div align="justify">Artículo 64</div><div align="justify">En las reuniones ordinarias, el director o directora enviará a los miembros del consejo escolar la</div><div align="justify">convocatoria conteniendo el orden del día de la reunión y la documentación que vaya a ser objeto de debate</div><div align="justify">y, en su caso, aprobación, de forma que éstos puedan recibirla con una antelación mínima de una semana.</div><div align="justify">Podrán realizarse, además, convocatorias extraordinarias con una antelación mínima de cuarenta y ocho</div><div align="justify">horas, cuando la naturaleza de los asuntos que hayan de tratarse así lo aconsejen.</div><div align="justify">Artículo 65</div><div align="justify">1. En el seno del consejo escolar del instituto se constituirán como mínimo las siguientes comisiones:</div><div align="justify">- De convivencia.</div><div align="justify">- De tutoría y orientación.</div><div align="justify">- Económica.</div><div align="justify">- Permanente y de coordinación pedagógica.</div><div align="justify">- De comedor y cantina, en aquellos institutos en que se preste el servicio.</div><div align="justify">2. El consejo escolar podrá constituir otras comisiones para asuntos específicos, respetando la composición</div><div align="justify">general de las comisiones. Las comisiones informarán al consejo escolar del instituto trimestralmente de los</div><div align="justify">asuntos de su competencia, y sus reuniones se celebrarán en el horario que posibilite la asistencia de todos</div><div align="justify">sus miembros:</div><div align="justify">3. Las comisiones del consejo escolar del instituto estarán compuestas al menos por el director o directora,</div><div align="justify">dos profesores, dos padres o madres de alumnos, y dos alumnos elegidos por el sector correspondiente, y</div><div align="justify">sus competencias se especificarán en el reglamento de régimen interno. En todo caso, la comisión</div><div align="justify">permanente y de coordinación pedagógica coordinará el resto de las comisiones y velará por la coherencia</div><div align="justify">entre el proyecto educativo, el proyecto curricular y la programación general anual del centro.</div><div align="justify">Artículo 66</div><div align="justify">La comisión económica estará integrada además de los miembros mencionados en el artículo anterior, por</div><div align="justify">el secretario o secretaria, o en su defecto el administrador o administradora, que será miembro de pleno</div><div align="justify">derecho. La comisión económica informará al consejo escolar sobre cuantas materias de índole económica</div><div align="justify">éste le encomiende. Sus reuniones se realizarán, como mínimo, una vez al trimestre.</div><div align="justify">Artículo 67</div><div align="justify">Constituido el consejo escolar del instituto, los diferentes sectores de éste elegirán de entre sus miembros a</div><div align="justify">los que deben formar parte de las comisiones anteriormente mencionadas.</div><div align="justify">Artículo 68</div><div align="justify">El consejo escolar del instituto tendrá las atribuciones que legalmente le correspondan y, específicamente,</div><div align="justify">las siguientes:</div><div align="justify">1. Establecer las directrices para la elaboración del proyecto educativo del instituto, aprobarlo una vez</div><div align="justify">elaborado y evaluarlo, sin perjuicio de las competencias que el claustro de profesores tiene atribuidas en</div><div align="justify">relación con la planificación y organización docente. Asimismo establecer los procedimientos para su</div><div align="justify">revisión cuando su evaluación interna lo aconseje.</div><div align="justify">2. Elegir al director o directora del centro.</div><div align="justify">3. Proponer la revocación del nombramiento del director o directora, previo acuerdo de sus miembros,</div><div align="justify">adoptado por mayoría de dos tercios de éstos.</div><div align="justify">4. Decidir sobre la admisión del alumnado, con sujeción estricta a lo establecido en la Ley Orgánica 9/1995,</div><div align="justify">de 20 de noviembre y disposiciones que la desarrollen.</div><div align="justify">5. Resolver los conflictos e imponer las correcciones con finalidad pedagógica que correspondan a aquellas</div><div align="justify">conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia en el centro, de acuerdo con las</div><div align="justify">normas que regulan los derechos y deberes del mismo.</div><div align="justify">6. Aprobar el proyecto de presupuesto del instituto y su ejecución.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 16 de 31</div><div align="justify">7. Adoptar criterios para la elaboración de la programación general anual del instituto, aprobarla y evaluarla,</div><div align="justify">respetando en todo caso los aspectos docentes que competen al claustro de profesores.</div><div align="justify">8. Elaborar las directrices para la programación y el desarrollo de las actividades escolares</div><div align="justify">complementarias, asimismo aprobar dichas actividades en el plan general anual y evaluarlas en la memoria</div><div align="justify">anual.</div><div align="justify">9. Establecer relaciones de colaboración, con fines culturales y educativos, con otros centros, entidades y</div><div align="justify">organismos.</div><div align="justify">10. Promover la renovación de las instalaciones y del equipamiento escolar, así como vigilar su</div><div align="justify">conservación.</div><div align="justify">11. Supervisar, analizar y valorar la actividad general del instituto en los aspectos administrativos y</div><div align="justify">docentes.</div><div align="justify">12. Informar la memoria sobre las actividades y la situación general del instituto que con carácter anual</div><div align="justify">presente el equipo directivo.</div><div align="justify">13. Analizar y evaluar la evolución del proceso de enseñanza y aprendizaje en el centro, a través de los</div><div align="justify">resultados de las evaluaciones y del análisis que en tal sentido realice el claustro de profesores.</div><div align="justify">14. Analizar y evaluar cualquier informe y los resultados de las evaluaciones que, sobre el centro, realice la</div><div align="justify">administración educativa.</div><div align="justify">15. Conocer e informar los proyectos de convenios de colaboración entre el instituto y los centros de trabajo</div><div align="justify">en relación a la formación del alumnado y a su inserción profesional.</div><div align="justify">16. Aprobar el plan de normalización lingüística del centro, y, en su caso, el diseño particular del programa</div><div align="justify">de educación bilingüe que tenga autorizado el centro.</div><div align="justify">17. Establecer los criterios sobre la participación en actividades culturales, deportivas y recreativas, así</div><div align="justify">como aquellas acciones asistenciales a las que el centro pudiera prestar su colaboración.</div><div align="justify">18. Aprobar el reglamento de régimen interno.</div><div align="justify">Artículo 69</div><div align="justify">De cuantas decisiones se tomen en el consejo escolar, se informará a los distintos sectores representados,</div><div align="justify">exponiéndose en el tablón de anuncios un extracto de los acuerdos adoptados. Además, en la primera</div><div align="justify">reunión que se realice al principio de curso, el consejo escolar decidirá el procedimiento más adecuado para</div><div align="justify">garantizar la máxima difusión de los acuerdos adoptados. En todo caso, se informará al claustro de</div><div align="justify">profesores, a las asociaciones de padres y madres de alumnos y a las asociaciones de alumnos.</div><div align="justify">Sección 4ª</div><div align="justify">El claustro de profesores</div><div align="justify">Artículo 70</div><div align="justify">El régimen jurídico de los claustros de profesores será el establecido en la Ley Orgánica 9/1995 de 20 de</div><div align="justify">noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, en el presente</div><div align="justify">reglamento y en el capítulo II, del título II, de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de</div><div align="justify">las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.</div><div align="justify">Artículo 71</div><div align="justify">1. El claustro de profesores es el órgano propio de participación de éstos en el gobierno del instituto y tiene</div><div align="justify">la responsabilidad de planificar, coordinar, decidir y, en su caso, informar sobre todos los aspectos docentes</div><div align="justify">del mismo.</div><div align="justify">2. El claustro será presidido por el director o directora y estará integrado por la totalidad de los profesores</div><div align="justify">que prestan servicios en el mismo.</div><div align="justify">Artículo 72</div><div align="justify">Son competencias del claustro de profesores:</div><div align="justify">1. Realizar propuestas para la elaboración y modificación del proyecto educativo del instituto, de la</div><div align="justify">programación general anual, del plan de normalización lingüística y de las actividades complementarias y</div><div align="justify">extraescolares.</div><div align="justify">2. Aprobar y evaluar los proyectos curriculares de etapa conforme al proyecto educativo del centro y decidir</div><div align="justify">sus posteriores modificaciones.</div><div align="justify">3. Aprobar y evaluar los aspectos docentes conforme al proyecto educativo del centro de la programación</div><div align="justify">general anual del instituto e informarla antes de su presentación al consejo escolar.</div><div align="justify">4. Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación, investigación e innovación pedagógica y</div><div align="justify">formación del profesorado del instituto.</div><div align="justify">5. Elegir sus representantes en el consejo escolar del centro.</div><div align="justify">6. Conocer las candidaturas a la dirección y los programas presentados por los candidatos.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 17 de 31</div><div align="justify">7. Establecer los criterios para la asignación y coordinación de tutorías y de las actividades de orientación</div><div align="justify">del alumnado</div><div align="justify">8. Establecer los criterios pedagógicos para la elaboración de los horarios del alumnado.</div><div align="justify">9. Aportar al equipo directivo criterios pedagógicos sobre distribución horaria del profesorado y alumnado en</div><div align="justify">general, y utilización racional de los espacios comunes y del equipo didáctico en general.</div><div align="justify">10. Analizar y evaluar la evolución del proceso de enseñanza y aprendizaje en el instituto a través de los</div><div align="justify">resultados de las evaluaciones y elevar el análisis al consejo escolar, sin perjuicio de las competencias</div><div align="justify">atribuidas a este órgano.</div><div align="justify">11. Analizar y evaluar los resultados de las evaluaciones que, sobre el centro, realice la administración</div><div align="justify">educativa, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar.</div><div align="justify">12. Informar sobre las relaciones del instituto con las instituciones de su entorno y con los centros de</div><div align="justify">trabajo.</div><div align="justify">13. Aportar al consejo escolar del instituto criterios y propuestas para la elaboración del reglamento de</div><div align="justify">régimen interno.</div><div align="justify">Artículo 73</div><div align="justify">El claustro se reunirá, como mínimo, una vez cada dos meses y siempre que lo convoque el director o</div><div align="justify">directora o lo solicite, al menos, un tercio de sus miembros. Será preceptiva una sesión de claustro al</div><div align="justify">principio del curso y otra al final del mismo.</div><div align="justify">Artículo 74</div><div align="justify">La asistencia a las sesiones del claustro será obligatoria para todos sus miembros.</div><div align="justify">T ÍTULO III</div><div align="justify">Participación de los padres y madres de alumnos</div><div align="justify">y del alumnado en el centro</div><div align="justify">Artículo 75</div><div align="justify">1. En los institutos de Educación Secundaria, podrán existir las asociaciones de padres y madres de</div><div align="justify">alumnos. Estas son entidades para la participación y colaboración en el funcionamiento de los centros</div><div align="justify">educativos, a través de los órganos que les son propios:</div><div align="justify">1.1 La presidencia de la asociación de padres y madres de alumnos legalmente constituida en el centro.</div><div align="justify">1.2 La junta directiva de la asociación de padres y madres de alumnos legalmente constituida en el centro.</div><div align="justify">2. La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, regulará la participación y colaboración en el</div><div align="justify">funcionamiento de los centros, en el supuesto de que exista más de una asociación de padres y madres de</div><div align="justify">alumnos legalmente constituida o que sus estatutos prevean órganos que no estén contemplados en los</div><div align="justify">apartados 1.1 y 1.2 de este mismo artículo.</div><div align="justify">Artículo 76</div><div align="justify">1. Los presidentes de las asociaciones de padres y madres de alumnos, como órganos de la entidad para la</div><div align="justify">participación y colaboración en el funcionamiento del centro, trabajarán de forma coordinada con el equipo</div><div align="justify">directivo del mismo en el desempeño de las funciones a que se refiere el artículo 78 de este Reglamento.</div><div align="justify">2. Las juntas directivas de las asociaciones de padres y madres de alumnos, como órganos de la entidad</div><div align="justify">para la participación y colaboración en el funcionamiento del centro, se regirán en su funcionamiento</div><div align="justify">interno, elección y duración de su mandato por lo que establezcan sus estatutos y las disposiciones legales</div><div align="justify">vigentes.</div><div align="justify">Artículo 77</div><div align="justify">A los efectos de la participación de las asociaciones de padres y madres de alumnos regulada en este título,</div><div align="justify">la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia certificará, en su caso, que los estatutos de las misma s</div><div align="justify">cumplen los requisitos legalmente establecidos.</div><div align="justify">Artículo 78</div><div align="justify">El presidente o presidenta de la asociación de padres y madres de alumnos, como órgano de la entidad</div><div align="justify">para la participación y colaboración en el funcionamiento del centro, podrá:</div><div align="justify">1. Colaborar con el equipo directivo para el buen funcionamiento del centro.</div><div align="justify">2. Presentar al consejo escolar propuestas para facilitar y fomentar la participación coordinada de toda la</div><div align="justify">actividad educativa en la vida del centro.</div><div align="justify">3. Participar, según se determine, en los procedimientos de evaluación de las distintas actividades y</div><div align="justify">proyectos del centro y colaborar en las evaluaciones externas de su funcionamiento.</div><div align="justify">4. Proponer a la comunidad escolar actuaciones que favorezcan las relaciones entre los distintos colectivos</div><div align="justify">que la integran y mejoren la convivencia en el centro.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 18 de 31</div><div align="justify">5. Facilitar la ejecución coordinada de las decisiones del consejo escolar en el ámbito de su</div><div align="justify">responsabilidad.</div><div align="justify">6. Proponer criterios para la elaboración del proyecto de presupuesto.</div><div align="justify">7. Elaborar propuestas para el proyecto educativo del centro, la programación general anual y la memoria</div><div align="justify">de fin de curso.</div><div align="justify">8. Aquellas otras funciones que se establezcan reglamentariamente.</div><div align="justify">Artículo 79</div><div align="justify">La junta directiva de la asociación de padres y madres de alumnos del centro, como órgano de la entidad</div><div align="justify">para la participación y colaboración en el funcionamiento del mismo, podrá:</div><div align="justify">1. Elevar al consejo escolar propuesta para la elaboración del proyecto educativo y de la programación</div><div align="justify">general anual.</div><div align="justify">2. Informar al consejo escolar de aquellos aspectos del funcionamiento del centro que considere oportuno.</div><div align="justify">3. Informar a los padres y madres del alumnado, de las actividades que esté desarrollando.</div><div align="justify">4. Recibir información del consejo escolar sobre los temas tratados en el mismo, así como recibir el orden</div><div align="justify">del día de las convocatorias de sus reuniones al objeto de la elaboración, en su caso, de propuestas.</div><div align="justify">5. Elaborar informes para el consejo escolar a iniciativa propia o a petición de éste.</div><div align="justify">6. Elaborar propuestas de modificación del reglamento de régimen interno.</div><div align="justify">7. Recibir un ejemplar del proyecto educativo, del proyecto curricular de etapa, y, en su caso, de sus</div><div align="justify">modificaciones, así como un ejemplar de la programación general anual.</div><div align="justify">8. Fomentar la colaboración entre los padres y madres, alumnos y maestros del centro para el buen</div><div align="justify">funcionamiento del mismo.</div><div align="justify">9. Participar, según se determine, en los procedimientos de evaluación de las distintas actividades y</div><div align="justify">proyectos del centro y colaborar en las evaluaciones externas de su funcionamiento.</div><div align="justify">10. Conocer los resultados académicos y la valoración que de los mismos realiza el consejo escolar.</div><div align="justify">11. Recibir información sobre los libros de texto y los materiales didácticos adoptados por el centro.</div><div align="justify">12. Utilizar las instalaciones del centro en los términos que se establezca.</div><div align="justify">13. Formular propuestas para la realización de actividades complementarias que, en caso de ser aceptadas,</div><div align="justify">deberán figurar en la programación general anual.</div><div align="justify">Artículo 80</div><div align="justify">En los institutos de Educación Secundaria podrán existir las asociaciones de alumnos. Estas son entidades</div><div align="justify">para la participación y colaboración en el funcionamiento de los centros educativos.</div><div align="justify">Artículo 81</div><div align="justify">A los efectos de la participación de las asociaciones de alumnos regulada en este título, la Conselleria de</div><div align="justify">Cultura, Educación y Ciencia certificará, en su caso, que los estatutos de las mismas cumplen los requisitos</div><div align="justify">legalmente establecidos.</div><div align="justify">Artículo 82</div><div align="justify">Las asociaciones de alumnos del instituto, en orden a la participación y colaboración en el funcionamiento</div><div align="justify">del centro podrán, a través de los órganos que le son propios:</div><div align="justify">1. Colaborar en las actividades educativas del instituto.</div><div align="justify">2. Elevar al consejo escolar propuestas para la elaboración del proyecto educativo, de la programación</div><div align="justify">general anual y del presupuesto del centro.</div><div align="justify">3. Informar al consejo escolar y al equipo directivo de aquellos aspectos del funcionamiento del instituto que</div><div align="justify">consideren oportuno.</div><div align="justify">4. Informar a todos los miembros de la comunidad educativa de las actividades que estén desarrollando.</div><div align="justify">5. Recibir información del consejo escolar sobre los temas tratados en el mismo, así como recibir el orden</div><div align="justify">del día de las sesiones de dicho consejo antes de su realización, con el objeto de poder elaborar</div><div align="justify">propuestas.</div><div align="justify">6. Elaborar informes para el consejo escolar a iniciativa propia o a petición de éste.</div><div align="justify">7. Elaborar propuestas de modificación del reglamento de régimen interior.</div><div align="justify">8. Recibir un ejemplar del proyecto educativo, de los proyectos curriculares de etapa, en su caso, de sus</div><div align="justify">modificaciones, así como un ejemplar de la programación general anual.</div><div align="justify">9. Fomentar la colaboración entre padres y madres, alumnado y profesorado del instituto.</div><div align="justify">10. Colaborar con el equipo directivo para el buen funcionamiento del centro.</div><div align="justify">11. Participar, según se determine, en los procedimientos de evaluación de las distintas actividades y</div><div align="justify">proyectos del centro y colaborar en las evaluaciones externas de su funcionamiento.</div><div align="justify">12. Conocer los resultados académicos globales y la valoración que de los mismos realiza el consejo</div><div align="justify">escolar.</div><div align="justify">13. Recibir información sobre los libros de texto y los materiales didácticos curriculares adoptados por el</div><div align="justify">instituto.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 19 de 31</div><div align="justify">14. Utilizar las instalaciones del centro en los términos que se establezca.</div><div align="justify">15. Formular propuestas para la realización de actividades complementarias y extraescolares.</div><div align="justify">TÍTULO IV</div><div align="justify">Órganos de coordinación docente</div><div align="justify">Capítulo I</div><div align="justify">Órganos de coordinación</div><div align="justify">Artículo 83</div><div align="justify">En los institutos de Educación Secundaria se considerarán órganos de coordinación docente:</div><div align="justify">1. Departamento de orientación.</div><div align="justify">2. Departamentos didácticos: artes plásticas, ciencias naturales, educación física y deportiva, filosofía, física</div><div align="justify">y química, francés, geografía e historia, griego, inglés, latín, lengua castellana y literatura, matemáticas,</div><div align="justify">música, tecnología, valenciano y religión.</div><div align="justify">En los institutos que se imparta Formación Profesional específica, se constituirán los siguientes</div><div align="justify">departamentos didácticos:</div><div align="justify">- Un departamento didáctico por cada familia profesional.</div><div align="justify">- Un departamento didáctico de formación y orientación laboral.</div><div align="justify">- En aquellos centros donde no exista departamento de familia profesional administrativa o de comercio y</div><div align="justify">marketing, se creará un departamento de economía.</div><div align="justify">- Un departamento de prácticas formativas, cuando existan dos o más familias profesionales y por cada</div><div align="justify">familia al menos, dos ciclos formativos.</div><div align="justify">La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia podrá constituir, además, departamentos de otras lenguas</div><div align="justify">extranjeras, cuando sean impartidas como primera lengua cuya dotación figure en la plantilla del centro, y</div><div align="justify">cuantos reglamentariamente se establezcan.</div><div align="justify">La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia adaptará lo dispuesto en este punto a las peculiaridades de</div><div align="justify">los centros, de acuerdo con su plantilla orgánica y las enseñanzas que impartan.</div><div align="justify">3. Comisión de coordinación pedagógica.</div><div align="justify">4. Equipo docente del grupo, que estará compuesto por el conjunto del profesorado que imparte docencia al</div><div align="justify">grupo o clase. Éste actuará coordinadamente para establecer los criterios necesarios que garanticen la</div><div align="justify">convivencia, asimismo se ocupará de la resolución de los problemas que atañen al grupo y de la</div><div align="justify">información a los padres, madres, o tutores legales del alumnado. El profesor o profesora tutor coordinará al</div><div align="justify">equipo docente del grupo, que constituirá la junta evaluadora del mismo.</div><div align="justify">5. Departamento de actividades complementarias y extraescolares.</div><div align="justify">Capítulo II</div><div align="justify">Departamento de orientación</div><div align="justify">Artículo 84</div><div align="justify">El departamento de orientación estará compuesto por:</div><div align="justify">1. Profesores del cuerpo de Enseñanza Secundaria, entre los que habrá al menos uno de la especialidad de</div><div align="justify">psicología y pedagogía, o que tenga la titularidad de una plaza de esta especialidad, al amparo de lo que</div><div align="justify">establece el Real Decreto 1701/1991, de 29 de noviembre, por el cual se establecen las especialidades del</div><div align="justify">cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria, o un profesor o profesora especializado en</div><div align="justify">psicopedagogía, con destino definitivo en el instituto, conforme a lo establecido en la Disposición Adicional</div><div align="justify">primera del Decreto 131/1994, de 5 de julio, del Gobierno Valenciano, por el que se regulan los Servicios</div><div align="justify">Especializados de Orientación Educativa, Psicopedagógica y Profesional. También podrán formar parte del</div><div align="justify">departamento de orientación, profesores técnicos de Formación Profesional y, en su caso, maestros y otros</div><div align="justify">profesionales.</div><div align="justify">2. En los institutos en que se imparta Formación Profesional específica, uno de los profesores que realice</div><div align="justify">las tareas de formación y orientación laboral se incorporará al departamento de orientación.</div><div align="justify">3. En los institutos incluidos en el programa de integración, y para programas específicos, se incorporarán al</div><div align="justify">departamento de orientación los profesores que determine la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia,</div><div align="justify">de acuerdo con las necesidades peculiares de cada instituto.</div><div align="justify">Artículo 85</div><div align="justify">Son funciones del departamento de orientación:</div><div align="justify">1. Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la comisión de coordinación pedagógica, y en</div><div align="justify">colaboración con los tutores, las propuestas de organización de la orientación educativa, psicopedagógica y</div><div align="justify">profesional, así como el plan de acción tutorial, y elevarlas a la comisión de coordinación pedagógica para</div><div align="justify">su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 20 de 31</div><div align="justify">2. Coordinar, de acuerdo con lo establecido en los proyectos curriculares de etapa, la orientación educativa,</div><div align="justify">psicopedagógica y profesional del alumnado, especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o</div><div align="justify">etapa, y a la elección entre las distintas opciones académicas, formativas y profesionales.</div><div align="justify">3. Contribuir al desarrollo del plan de orientación educativa y psicopedagógica, así como del plan de acción</div><div align="justify">tutorial, de acuerdo con lo establecido en los proyectos curriculares de etapa, y elevar al consejo escolar</div><div align="justify">una memoria sobre su funcionamiento al final del curso.</div><div align="justify">4. Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares</div><div align="justify">apropiadas para el alumnado con necesidades educativas especiales, y elevarla a la comisión de</div><div align="justify">coordinación pedagógica, para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa.</div><div align="justify">5. Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento de sus miembros.</div><div align="justify">6. Colaborar con el profesorado del instituto en la prevención y detección de problemas de aprendizaje, y en</div><div align="justify">la planificación y realización de actividades educativas y adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado</div><div align="justify">que presente dichos problemas.</div><div align="justify">7. Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa de los alumnos para los que se propongan los</div><div align="justify">programas de diversificación curricular y planificar en colaboración con los departamentos didácticos estas</div><div align="justify">enseñanzas, de acuerdo con lo establecido para el currículo de Educación Secundaria Obligatoria en la</div><div align="justify">Comunidad Valenciana.</div><div align="justify">8. Asumir la docencia de los grupos de alumnos que les sean encargados, de acuerdo con las normas que</div><div align="justify">se dicten con esta finalidad.</div><div align="justify">9. Participar en la elaboración del consejo orientador que, sobre el futuro académico y profesional del</div><div align="justify">alumno o alumna, ha de formularse al término de la Educación Secundaria Obligatoria.</div><div align="justify">10. En los institutos donde se imparta Formación Profesional específica, coordinar la orientación laboral y</div><div align="justify">profesional y colaborar con aquellas otras Administraciones o instituciones competentes en la materia.</div><div align="justify">11. Elaborar propuestas para el plan de actividades del departamento y, al final del curso, una memoria en</div><div align="justify">la que se evalúe el desarrollo del mismo.</div><div align="justify">Artículo 86</div><div align="justify">1. El jefe o jefa del departamento de orientación será designado por el director o directora y ejercerá el</div><div align="justify">cargo durante cuatro cursos académicos.</div><div align="justify">2. La designación del jefe o jefa del departamento de orientación recaerá en un profesor o profesora de éste</div><div align="justify">que se encuentre en alguna de las situaciones previstas a continuación, atendiendo el orden siguiente:</div><div align="justify">2.1 Profesores pertenecientes al cuerpo de Enseñanza Secundaria de las especialidades de psicología y</div><div align="justify">pedagogía con la condición de catedrático. En caso de haber más de uno, el de más antigüedad en la</div><div align="justify">condición.</div><div align="justify">2.2 Profesores pertenecientes al cuerpo de Enseñanza Secundaria de la especialidad de psicología y</div><div align="justify">pedagogía.</div><div align="justify">2.3 Otros profesores del departamento.</div><div align="justify">3. Cuando en el departamento haya más de un profesor o profesora en condiciones de ejercer las funciones</div><div align="justify">de jefe o jefa, según el orden establecido en el punto anterior, el director o directora designará quien las</div><div align="justify">haya de ejercer a propuesta del resto de los miembros del departamento.</div><div align="justify">4. El jefe o jefa del departamento de orientación actuará bajo la dependencia directa del jefe o jefa de</div><div align="justify">estudios y en estrecha colaboración con el equipo directivo.</div><div align="justify">5. El jefe o jefa del departamento de orientación cesará en sus funciones, de acuerdo con lo previsto en el</div><div align="justify">artículo 93.</div><div align="justify">Artículo 87</div><div align="justify">Son competencias del jefe o jefa de departamento de orientación:</div><div align="justify">1. Participar en la elaboración del proyecto curricular de etapa.</div><div align="justify">2. Redactar el plan de actividades del departamento y velar por su cumplimiento y la memoria de final de</div><div align="justify">curso.</div><div align="justify">3. Dirigir y coordinar las actividades del departamento.</div><div align="justify">4. Convocar y presidir las reuniones ordinarias del departamento y las que, con carácter extraordinario,</div><div align="justify">fuera preciso celebrar.</div><div align="justify">5. Coordinar las actividades de apoyo y las adaptaciones curriculares necesarias para alumnos con</div><div align="justify">necesidades educativas especiales.</div><div align="justify">6. Elaborar y dar a conocer a los alumnos la información relativa a las actividades del departamento.</div><div align="justify">7. Promover la evaluación de la práctica docente de su departamento y de los distintos proyectos y</div><div align="justify">actividades del mismo.</div><div align="justify">8. Colaborar en las evaluaciones que sobre el funcionamiento y las actividades del instituto promuevan los</div><div align="justify">órganos de gobierno del mismo o la administración educativa.</div><div align="justify">9. Coordinar la organización de espacios, e instalaciones; la adquisición y el mantenimiento del material y</div><div align="justify">del equipamiento específico asignado al departamento, con el fin de obtener la mayor rentabilidad de los</div><div align="justify">recursos asignados.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 21 de 31</div><div align="justify">10. Asumir la docencia de los grupos de alumnos que se le asignen de acuerdo con las instrucciones que se</div><div align="justify">dicten; esta docencia no supondrá en ningún caso disminución de tareas asignadas al departamento de</div><div align="justify">orientación, que tendrán carácter prioritario.</div><div align="justify">Capítulo III</div><div align="justify">Departamentos didácticos</div><div align="justify">Artículo 88</div><div align="justify">1. Los departamentos didácticos son los órganos básicos encargados de organizar y desarrollar las</div><div align="justify">enseñanzas propias de las áreas, materias o módulos formativos correspondientes y las actividades que les</div><div align="justify">sean propias, dentro del ámbito de sus competencias.</div><div align="justify">2. Los departamentos didácticos estarán compuestos por todo el profesorado que imparta la enseñanza</div><div align="justify">propia de las áreas, materias o módulos formativos asignados al departamento. Estarán adscritos</div><div align="justify">funcionalmente a un departamento los profesores que, aún perteneciendo a otro, impartan algún área o</div><div align="justify">materia del primero.</div><div align="justify">3. Aquellos profesores que posean más de una especialidad o que ocupen una plaza asociada a varias</div><div align="justify">especialidades, pertenecerán al departamento al que corresponda la plaza que ocupan por concurso de</div><div align="justify">traslados, con independencia de la adscripción funcional indicada en el punto 2.</div><div align="justify">Artículo 89</div><div align="justify">En los departamentos en que se integren profesores de más de una de las especialidades establecidas, la</div><div align="justify">programación e impartición de las áreas, materias o módulos de cada especialidad corresponderá al</div><div align="justify">profesorado respectivo.</div><div align="justify">Artículo 90</div><div align="justify">Son competencias de los departamentos didácticos:</div><div align="justify">1. Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la elaboración del proyecto educativo del</div><div align="justify">instituto, la programación general anual, el reglamento de régimen interno y el proyecto de régimen</div><div align="justify">económico del centro.</div><div align="justify">2. Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica relativas a la elaboración y modificación</div><div align="justify">de los proyectos curriculares de etapa, así como para fomentar el uso del valenciano como lengua vehicular</div><div align="justify">en las áreas correspondientes.</div><div align="justify">3. Elaborar, antes del comienzo del curso académico, la programación didáctica de las enseñanzas</div><div align="justify">correspondientes a las áreas, materias y módulos integrados en el departamento, bajo la coordinación y</div><div align="justify">dirección del jefe o jefa del mismo, y de acuerdo con las directrices generales establecidas por la comisión</div><div align="justify">de coordinación pedagógica. La programación didáctica incluirá, para cada etapa, los aspectos señalados</div><div align="justify">en el artículo 106 de este Reglamento.</div><div align="justify">4. Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento de sus miembros,</div><div align="justify">necesarias para actualizar la metodología y la práctica didáctica..</div><div align="justify">5. Colaborar con el departamento de orientación en la prevención y detección de problemas de aprendizaje,</div><div align="justify">programar y aplicar, en colaboración con el departamento de orientación, las adaptaciones curriculares para</div><div align="justify">los alumnos que lo precisen y determinar los contenidos curriculares básicos para la elaboración de</div><div align="justify">programas individualizados de diversificación curricular.</div><div align="justify">6. Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con la jefatura de estudios.</div><div align="justify">7. Organizar y realizar las pruebas necesarias para el alumnado de Bachillerato o de ciclos formativos con</div><div align="justify">materias o módulos pendientes, así como otras pruebas para la obtención de títulos.</div><div align="justify">8. Resolver, en primera instancia, las reclamaciones derivadas del proceso de evaluación que los alumnos</div><div align="justify">formulen al departamento y dictar los informes pertinentes.</div><div align="justify">9. Elaborar, al final del curso, una memoria en la que se evalúe el desarrollo de la programación didáctica y</div><div align="justify">los resultados obtenidos, de conformidad con lo establecido en la legislación vigente.</div><div align="justify">10. Proponer materias optativas dependientes del departamento, que serán impartidas por el profesorado</div><div align="justify">del mismo.</div><div align="justify">Artículo 91</div><div align="justify">1. La jefatura de departamento será desempeñada por un profesor o profesora que pertenezca al mismo</div><div align="justify">con la condición de catedrático, durante cuatro cursos académicos.</div><div align="justify">2. Cuando en un departamento haya más de un profesor o profesora con la condición de catedrático, la</div><div align="justify">jefatura del mismo será desempeñada por el de mayor antigüedad en la condición. En caso de que concurra</div><div align="justify">la misma antigüedad en la condición la designación corresponderá al director o directora.</div><div align="justify">3. En los departamentos que no haya ningún profesor o profesora con la condición de catedrático o el o los</div><div align="justify">que haya renuncien expresamente a su desempeño, el director o directora, oído el departamento, designará</div><div align="justify">a un profesor o profesora del cuerpo de profesores de enseñanza secundaria que pertenezca al mismo para</div><div align="justify">ejercer la jefatura del departamento.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 22 de 31</div><div align="justify">4. El jefe o jefa de departamento de familia profesional será designado por el director o directora, oído el</div><div align="justify">departamento, de entre todo el profesorado numerario del mismo.</div><div align="justify">5. El jefe o jefa del departamento de prácticas formativas será designado por el director o directora de entre</div><div align="justify">todo el profesorado numerario que imparte los ciclos formativos que se impartan en el instituto, oído el</div><div align="justify">departamento y el consejo escolar del centro.</div><div align="justify">Artículo 92</div><div align="justify">1. Son competencias de los jefes de los departamentos didácticos:</div><div align="justify">1.1. Participar en la elaboración del proyecto curricular de etapa, coordinar y redactar la programación</div><div align="justify">didáctica de las áreas, materias o módulos que se integran en el departamento y la memoria final de curso.</div><div align="justify">1.2. Dirigir y coordinar las actividades académicas del departamento.</div><div align="justify">1.3. Convocar y presidir las reuniones ordinarias del departamento y las que, con carácter extraordinario,</div><div align="justify">fuera preciso celebrar.</div><div align="justify">1.4. Elaborar y dar a conocer al alumnado la información relativa a la programación, con especial referencia</div><div align="justify">a los objetivos, los mínimos exigibles y los criterios de evaluación.</div><div align="justify">1.5. Convocar y presidir, en coordinación con el jefe o jefa de estudios, la realización de los ejercicios</div><div align="justify">correspondientes al alumnado de Bachillerato o de ciclos formativos con materias o módulos pendientes,</div><div align="justify">alumnos libres y de las pruebas extraordinarias, y evaluarlos en colaboración con los restantes miembros</div><div align="justify">del departamento.</div><div align="justify">1.6. Velar por el cumplimiento de la programación didáctica del departamento y la correcta aplicación de los</div><div align="justify">criterios de evaluación.</div><div align="justify">1.7. Coordinar la organización de espacios e instalaciones, la adquisición y el mantenimiento del material y</div><div align="justify">del equipamiento específico asignado al departamento en orden a su mejor aprovechamiento.</div><div align="justify">1.8. Promover la evaluación de la práctica docente de su departamento y de los distintos proyectos y</div><div align="justify">actividades del mismo.</div><div align="justify">1.9. Colaborar en las evaluaciones que sobre el funcionamiento y las actividades del instituto promuevan los</div><div align="justify">órganos de gobierno del mismo o la administración educativa.</div><div align="justify">1.10. Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica para fomentar el uso del valenciano</div><div align="justify">como lengua vehicular en las áreas correspondientes.</div><div align="justify">1.11. Prestar apoyo a la formación y al ejercicio de sus funciones a los delegados de aula.</div><div align="justify">2. Los jefes de los departamentos de familia profesional tendrán, además de las que se especifican en el</div><div align="justify">punto anterior, las siguientes competencias:</div><div align="justify">2.1. Coordinar la programación de los ciclos formativos.</div><div align="justify">2.2. Colaborar con el jefe o jefa de estudios y con los departamentos correspondientes en la planificación de</div><div align="justify">la oferta de materias y actividades de iniciación profesional en la Educación Secundaria Obligatoria y de</div><div align="justify">materias optativas de Formación Profesional de base en el Bachillerato.</div><div align="justify">2.3. Colaborar con el equipo directivo y el jefe o jefa del departamento de prácticas formativas en el fomento</div><div align="justify">de las relaciones con los centros de trabajo que participen en la formación práctica del alumnado.</div><div align="justify">2.4. Colaborar con el jefe o jefa de estudios en la realización de las pruebas de acceso a los ciclos</div><div align="justify">formativos de grado medio y grado superior.</div><div align="justify">3. Competencias del departamento de prácticas formativas:</div><div align="justify">3.1 Coordinar la utilización y el funcionamiento de los Talleres y Laboratorios de uso común a los diferentes</div><div align="justify">ciclos formativos.</div><div align="justify">3.2 Coordinar con el secretario o secretaria la realización del inventario anual de las aulas-taller y</div><div align="justify">laboratorios.</div><div align="justify">3.3 Coordinar con los jefes de departamento de familia profesional, las propuestas de necesidades de</div><div align="justify">material, para la elaboración del proyecto de presupuesto, en el caso de ausencia del jefe o jefa de estudios</div><div align="justify">de Formación Profesional.</div><div align="justify">3.4 Colaborar con el jefe o la jefa de estudios en la coordinación de los profesores-tutores de los diferentes</div><div align="justify">grupos de cada uno de los ciclos formativos, en cuanto a la realización de la formación en centros de</div><div align="justify">trabajo. En ausencia del jefe o la jefa de estudios de Formación Profesional asumirá dicha competencia.</div><div align="justify">3.5 Colaborar con el jefe o jefa de estudios, en las relaciones con las empresas encaminadas a la inserción</div><div align="justify">profesional de los alumnos de Formación Profesional específica y la realización de prácticas formativas.</div><div align="justify">3.6 Informar al director o directora, sobre el desarrollo de los distintos convenios suscritos para la realización</div><div align="justify">de prácticas formativas en centros de trabajo.</div><div align="justify">3.7 Mantener reuniones periódicas con los representantes de los alumnos del instituto, con el fin de valorar</div><div align="justify">y analizar el desarrollo de las prácticas formativas, en coordinación con los profesores-tutores.</div><div align="justify">Artículo 93</div><div align="justify">1. Los jefes de los departamentos didácticos, de familia profesional y de prácticas formativas cesarán en sus</div><div align="justify">funciones al producirse alguna de las circunstancias siguientes:</div><div align="justify">1.1. Finalización de su mandato.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 23 de 31</div><div align="justify">1.2. Cuando, por cese del director o directora que los designó, se produzca la nueva elección de director o</div><div align="justify">directora.</div><div align="justify">1.3. Traslado a otro instituto.</div><div align="justify">1.4. Renuncia motivada, aceptada por el director o directora.</div><div align="justify">2. Asimismo, los jefes de los departamentos didácticos, de familia profesional y de prácticas formativas</div><div align="justify">podrán ser cesados por el director o directora del instituto, por incumplimiento de sus funciones, previa</div><div align="justify">audiencia del interesado y oído el departamento.</div><div align="justify">3. Producido el cese del jefe o jefa del departamento, el director o directora del instituto procederá a</div><div align="justify">designar al nuevo jefe o jefa del departamento, de acuerdo con lo establecido en el artículo 91 de este</div><div align="justify">Reglamento. La nueva designación será por el mismo periodo que reste al mandato del director o directora.</div><div align="justify">Capítulo IV</div><div align="justify">Comisión de coordinación pedagógica</div><div align="justify">Artículo 94</div><div align="justify">En los institutos de Educación Secundaria existirá una comisión de coordinación pedagógica que estará</div><div align="justify">integrada por el director o directora, que será su presidente, el o los jefes de estudios y los jefes de</div><div align="justify">departamento. Actuará como secretario o secretaria, el jefe o jefa de departamento de menor edad.</div><div align="justify">Artículo 95</div><div align="justify">La comisión de coordinación pedagógica tendrá, en relación con el régimen de funcionamiento establecido</div><div align="justify">en este Reglamento, las siguientes competencias:</div><div align="justify">1. Analizar, desde el punto de vista educativo, el contexto cultural y sociolingüístico del instituto a fin de</div><div align="justify">proponer al equipo directivo el plan de normalización lingüística y el diseño particular del programa o</div><div align="justify">programas de educación bilingüe que aplique el centro, para su inclusión en el proyecto educativo del</div><div align="justify">instituto.</div><div align="justify">2. Establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de los proyectos curriculares de etapa,</div><div align="justify">oído el claustro.</div><div align="justify">3. Coordinar la elaboración y responsabilizarse de la redacción de los proyectos curriculares de etapa y sus</div><div align="justify">posibles modificaciones.</div><div align="justify">4. Analizar e informar al claustro sobre la coherencia entre el proyecto educativo del instituto, los proyectos</div><div align="justify">curriculares de etapa y sus posibles modificaciones, la programación general anual y el conjunto de</div><div align="justify">programas de atención a la diversidad que el centro establezca.</div><div align="justify">5. Establecer las directrices generales para la elaboración de las programaciones didácticas de los</div><div align="justify">departamentos, del plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional y del plan de acción</div><div align="justify">tutorial, incluidos en el proyecto curricular de etapa.</div><div align="justify">6. Proponer al claustro de profesores, para su aprobación, los proyectos curriculares así como el plan de</div><div align="justify">evaluación de los mismos.</div><div align="justify">7. Coordinar el desarrollo de los proyectos curriculares de etapa en la práctica docente del instituto.</div><div align="justify">8. Promover y colaborar con el jefe de estudios en la coordinación de las actividades de perfeccionamiento</div><div align="justify">del profesorado.</div><div align="justify">9. Proponer al claustro la planificación general de las sesiones de evaluación, de acuerdo con las decisiones</div><div align="justify">incluidas en los proyectos curriculares de etapa, y el calendario de exámenes o pruebas extraordinarias.</div><div align="justify">10. Promocionar el uso del valenciano en todas las actividades que le competen.</div><div align="justify">Capítulo V</div><div align="justify">Tutores</div><div align="justify">Artículo 96</div><div align="justify">1. La tutoría y orientación del alumnado forman parte de la función docente.</div><div align="justify">2. En los institutos de Educación Secundaria habrá un tutor o tutora por cada grupo de alumnos. El tutor o</div><div align="justify">tutora será designado por el director o directora, a propuesta del jefe o jefa de estudios, preferentemente</div><div align="justify">entre el profesorado que imparta docencia a todo el grupo, de acuerdo con los criterios establecidos por el</div><div align="justify">claustro para la asignación y la coordinación de las tutorías y de las actividades de orientación del</div><div align="justify">alumnado.</div><div align="justify">3. El jefe o la jefa de estudios, coordinará el trabajo de los tutores y mantendrá las reuniones periódicas</div><div align="justify">necesarias para el buen funcionamiento de la acción tutorial.</div><div align="justify">Artículo 97</div><div align="justify">1. El profesor o profesora tutor ejercerá las siguientes funciones:</div><div align="justify">1.1. Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la</div><div align="justify">coordinación del jefe o jefa de estudios y en colaboración con el departamento de orientación.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 24 de 31</div><div align="justify">1.2. Coordinar a los profesores de su grupo en todo lo referente al proceso de aprendizaje del alumnado del</div><div align="justify">mismo.</div><div align="justify">1.3. Organizar y presidir las sesiones de evaluación de su grupo.</div><div align="justify">1.4. Facilitar la integración del alumnado en el grupo y fomentar en ellos el desarrollo de actitudes</div><div align="justify">participativas.</div><div align="justify">1.5. Orientar y asesorar al alumnado en sus procesos de aprendizaje y sobre sus posibilidades académicas</div><div align="justify">y profesionales.</div><div align="justify">1.6. Colaborar con el departamento de orientación, en los términos que establezca la j efatura de estudios.</div><div align="justify">1.7. Mediar ante el resto del profesorado y del equipo directivo en los problemas que se planteen al</div><div align="justify">alumnado de su grupo, en colaboración con el delegado y el subdelegado del grupo respectivo.</div><div align="justify">1.8. Informar a los padres y madres, al profesorado y al alumnado del grupo al principio del curso de los</div><div align="justify">objetivos, programas escolares y criterios de evaluación, así como, a lo largo del año de todo aquello que</div><div align="justify">les concierna en relación con las actividades docentes, con el programa o los programas de educación</div><div align="justify">bilingüe que aplique el centro y con el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado del grupo y de las</div><div align="justify">evaluaciones obtenidas.</div><div align="justify">1.9. Fomentar la cooperación educativa entre el profesorado y los padres, madres o tutores legales del</div><div align="justify">alumnado.</div><div align="justify">1.10. Coordinar las actividades complementarias de los alumnos del grupo.</div><div align="justify">1.11. Recoger las aspiraciones, necesidades y consultas de los alumnos.</div><div align="justify">1.12. Informar a los alumnos a principio de curso de sus derechos y deberes.</div><div align="justify">2. En el caso de los ciclos formativos de Formación Profesional, el tutor o tutora, además de la coordinación</div><div align="justify">del módulo de formación en centros de trabajo, asumirá las siguientes funciones:</div><div align="justify">2.1. La elaboración del programa formativo del módulo, en colaboración con el responsable designado a</div><div align="justify">estos efectos por el centro de trabajo.</div><div align="justify">2.2 Para la evaluación de dicho módulo se tendrá en consideración la evaluación de los restantes módulos</div><div align="justify">del ciclo formativo y, sobre todo, el informe elaborado por el responsable designado por el centro de trabajo</div><div align="justify">para el seguimiento del programa formativo de este módulo, sobre las actividades realizadas por el</div><div align="justify">alumnado durante el período de estancia en dicho centro.</div><div align="justify">2.3 La relación periódica con el responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento del</div><div align="justify">programa formativo, a fin de contribuir a que dicho programa se ajuste a la cualificación que se pretende.</div><div align="justify">2.4. La atención periódica al alumnado en el instituto durante el período de realización de la formación en el</div><div align="justify">centro de trabajo, con objeto de atender los problemas de aprendizaje que se presenten y valorar el</div><div align="justify">desarrollo de las actividades correspondientes al programa de formación.</div><div align="justify">Capítulo VI</div><div align="justify">Departamento de actividades complementarias y extraescolares</div><div align="justify">Artículo 98</div><div align="justify">1. En cada instituto de Educación Secundaria se constituirá un departamento de actividades</div><div align="justify">complementarias y extraescolares que estará encargado de promover, organizar y facilitar este tipo de</div><div align="justify">actividades.</div><div align="justify">2. Estará integrado por el vicedirector o vicedirectora, en su defecto el jefe o jefa de estudios, que será el</div><div align="justify">jefe o jefa del departamento, un miembro, al menos, de cada departamento didáctico, por delegados del</div><div align="justify">alumnado y, en su caso, por representantes de las asocaciones de alumnos, así como de las asociaciones</div><div align="justify">de padres y madres de alumnos existentes en el centro.</div><div align="justify">Artículo 99</div><div align="justify">El departamento de actividades complementarias y extraescolares tendrá las siguientes funciones:</div><div align="justify">1. Elaborar la programación anual de actividades complementarias y extraescolares en la que se recogerán</div><div align="justify">las propuestas de los diversos sectores de la comunidad educativa.</div><div align="justify">2. Elaborar y dar a conocer la información relativa a las actividades del departamento.</div><div align="justify">3. Coordinar las actividades complementarias de cada departamento didáctico.</div><div align="justify">4. Promover y coordinar las actividades culturales y deportivas en colaboración con los distintos sectores de</div><div align="justify">la comunidad educativa.</div><div align="justify">5. Ejecutar la distribución de los recursos económicos destinados por el consejo escolar a las actividades</div><div align="justify">complementarias y extraescolares.</div><div align="justify">6. Coordinar la organización de los viajes de estudios, los intercambios escolares y cualquier tipo de viajes</div><div align="justify">que se realicen con los alumnos.</div><div align="justify">7. Organizar los actos que se produzcan en el instituto de carácter cultural recogidos en la programación</div><div align="justify">anual.</div><div align="justify">8. Realizar la memoria final de curso de las actividades realizadas.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 25 de 31</div><div align="justify">TÍTULO V</div><div align="justify">Autonomía pedagógica y organizativa de los institutos</div><div align="justify">Artículo 100</div><div align="justify">Los institutos dispondrán de autonomía para definir el modelo de gestión organizativa y pedagógica, que</div><div align="justify">deberá concretarse, en cada caso, mediante los correspondientes proyectos educativos, curriculares y el</div><div align="justify">reglamento de régimen interior.</div><div align="justify">Capítulo I</div><div align="justify">Proyecto educativo del instituto</div><div align="justify">Artículo 101</div><div align="justify">1. El equipo directivo coordinará la elaboración y se responsabilizará de la redacción del proyecto educativo</div><div align="justify">del instituto, de acuerdo con las directrices establecidas por el consejo escolar y con las propuestas</div><div align="justify">realizadas por el claustro de profesores, la asociación de padres y madres de alumnos y el consejo de</div><div align="justify">delegados de alumnos.</div><div align="justify">2. El proyecto educativo será aprobado y evaluado por el consejo escolar.</div><div align="justify">3. El proyecto educativo del centro será publicado en el tablón de anuncios del instituto.</div><div align="justify">Artículo 102</div><div align="justify">1. El proyecto se elaborará a partir del análisis previo de las necesidades específicas del alumnado y del</div><div align="justify">contexto escolar, socioeconómico, cultural y sociolingüístico del instituto. Este ha de garantizar que la</div><div align="justify">intervención pedagógica sea coherente, coordinada, progresiva y asumida por el conjunto de la comunidad</div><div align="justify">escolar del centro.</div><div align="justify">En los municipios de predominio lingüístico valenciano, que figuran en el artículo 35 de la Ley de Uso y</div><div align="justify">Enseñanza del Valenciano, todos los centros aplicarán uno o más de uno, de los programas de educación</div><div align="justify">bilingüe. Asimismo, en los centros de los municipios de predominio lingüístico castellano que reciban</div><div align="justify">alumnos mayoritariamente de municipios de predominio lingüístico valenciano, también será de aplicación lo</div><div align="justify">anteriormente mencionado. Estos programas son:</div><div align="justify">- Programa de enseñanza en valenciano.</div><div align="justify">- Programa de incorporación progresiva.</div><div align="justify">Los centros de los municipios de predominio lingüístico castellano, que figuran en el artículo 36 de la Ley de</div><div align="justify">Uso y Enseñanza del Valenciano, pueden aplicar, siempre que haya una voluntad explícitamente</div><div align="justify">manifestada por los padres y madres o tutores, cualquiera de los programas de educación bilingüe. Estos</div><div align="justify">podrán incorporarse a iniciativa de la administración educativa, de acuerdo con la oferta institucional de</div><div align="justify">enseñanza en valenciano, que se realizará anualmente.</div><div align="justify">2. El proyecto educativo del instituto incluirá:</div><div align="justify">2.1 Los fines y las intenciones educativas, de acuerdo con la identidad del instituto y atendiendo a la</div><div align="justify">consecución de los fines que establecen la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo y la</div><div align="justify">Ley de Uso y Enseñanza del Valenciano.</div><div align="justify">2.2. El diseño particular del programa o programas de educación bilingüe que aplique el centro y el plan de</div><div align="justify">normalización lingüística que recoge los aspectos relativos a la enseñanza y al uso de las lenguas en el</div><div align="justify">centro sin perjuicio de lo determinado en el punto 1 de este artículo. En el plan de normalización lingüística</div><div align="justify">deben quedar definidos:</div><div align="justify">2.2.1 El tratamiento del valenciano como lengua vehicular y de aprendizaje.</div><div align="justify">2.2.2 El proceso de enseñanza y aprendizaje del castellano.</div><div align="justify">2.2.3 Las diferentes opciones con referencia a las lenguas extranjeras.</div><div align="justify">2.2.4 Los criterios generales para las adecuaciones de los procesos de enseñanza de las lenguas, a la</div><div align="justify">realidad sociolingüística del centro global e individualmente.</div><div align="justify">2.3. Los criterios básicos que han de orientar:</div><div align="justify">2.3.1 La organización del instituto.</div><div align="justify">2.3.2 La participación de los diversos estamentos de la comunidad escolar.</div><div align="justify">2.3.3 El plan de actuación para la atención de la diversidad.</div><div align="justify">2.3.4 Las decisiones sobre la coordinación con los servicios del municipio y las relaciones previstas con</div><div align="justify">instituciones públicas y privadas, para la mejor consecución de los fines establecidos.</div><div align="justify">2.4 Las condiciones de participación en el consejo escolar y en el centro de todo el alumnado.</div><div align="justify">2.5 El reglamento de régimen interno del instituto, con las normas básicas de convivencia.</div><div align="justify">Capítulo II</div><div align="justify">Proyecto curricular de etapa</div><div align="justify">Artículo 103</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 26 de 31</div><div align="justify">1. La comisión de coordinación pedagógica coordinará la elaboración y se responsabilizará de la redacción</div><div align="justify">del proyecto curricular para cada una de las etapas educativas que se impartan en el instituto, de acuerdo</div><div align="justify">con el currículo oficial de la Comunidad Valenciana y con las propuestas realizadas por los departamentos</div><div align="justify">didácticos y las directrices establecidas por el claustro.</div><div align="justify">2. En el proceso de reflexión y discusión, la comisión de coordinación pedagógica promoverá y garantizará</div><div align="justify">la participación de todo el profesorado de la etapa.</div><div align="justify">3. Los proyectos curriculares de etapa y sus modificaciones anuales serán aprobados y evaluados por el</div><div align="justify">claustro de profesores, entregando una copia a los miembros del consejo escolar.</div><div align="justify">4. Una vez aprobados, se harán públicos y quedarán en la secretaria del instituto a disposición de cualquier</div><div align="justify">miembro de la comunidad educativa que lo solicite.</div><div align="justify">Artículo 104</div><div align="justify">Los proyectos curriculares de etapa concretarán y completarán el currículo oficial de la Comunidad</div><div align="justify">Valenciana en el marco del programa de educación bilingüe que cada centro tenga autorizado, e incluirán:</div><div align="justify">1. La adecuación de los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria, del Bachillerato y de la</div><div align="justify">Formación Profesional específica al contexto escolar, socioeconómico, cultural y sociolingüístico del instituto</div><div align="justify">y a las características del alumnado.</div><div align="justify">2. Criterios metodológicos de carácter general y de organización espacio-temporal.</div><div align="justify">3. Decisiones sobre el proceso de evaluación, que comprenderán procedimientos generales para evaluar la</div><div align="justify">progresión del alumnado en el aprendizaje y los criterios de promoción.</div><div align="justify">4. Orientaciones para incorporar, a través de las distintas áreas y materias, los temas transversales del</div><div align="justify">currículo.</div><div align="justify">5. Determinación de las materias optativas que ofrece el instituto.</div><div align="justify">6. Criterios y procedimientos previstos para organizar, en la Educación Secundaria Obligatoria, el</div><div align="justify">tratamiento de la diversidad en el marco del currículo ordinario, así como para realizar las adaptaciones</div><div align="justify">curriculares significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales y los programas de</div><div align="justify">diversificación curricular que el instituto establezca.</div><div align="justify">7. Criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y la práctica docente del</div><div align="justify">profesorado.</div><div align="justify">8. En el caso del proyecto curricular del Bachillerato, la organización de los itinerarios propuestos en cada</div><div align="justify">una de las modalidades impartidas en el instituto.</div><div align="justify">9. El plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional y el plan de acción tutorial.</div><div align="justify">10. Las programaciones didácticas de los departamentos, reguladas en los artículos 105 y 106 de este</div><div align="justify">Reglamento.</div><div align="justify">11. La supervisión de los proyectos que existieran en el centro sobre innovación y recursos didácticos.</div><div align="justify">Artículo 105</div><div align="justify">1. Cada departamento elaborará la programación didáctica de las enseñanzas que tiene encomendadas,</div><div align="justify">agrupadas en las etapas correspondientes, siguiendo las directrices generales establecidas por la comisión</div><div align="justify">de coordinación pedagógica.</div><div align="justify">2. Los profesores que impartan las enseñanzas correspondientes a las distintas religiones elaborarán la</div><div align="justify">programación didáctica de las mismas de acuerdo con lo establecido en el punto anterior.</div><div align="justify">Artículo 106</div><div align="justify">La programación didáctica de cada departamento incluirá, necesariamente, los siguientes aspectos para</div><div align="justify">cada una de las áreas, materias y módulos asignados al mismo o integrados en él:</div><div align="justify">1. En el caso de la Educación Secundaria Obligatoria, la adecuación de los objetivos generales, de los</div><div align="justify">contenidos y de los criterios de evaluación del área o materia al ciclo o curso y a los alumnos con</div><div align="justify">necesidades educativas especiales.</div><div align="justify">2. En el caso del Bachillerato y de los ciclos formativos, los objetivos, los contenidos y los criterios de</div><div align="justify">evaluación para cada curso.</div><div align="justify">3. La distribución temporal de los contenidos curriculares.</div><div align="justify">4. La metodología didáctica que se va a aplicar.</div><div align="justify">5. Los procedimientos e instrumentos previstos para evaluar el aprendizaje del alumnado y seguir su</div><div align="justify">progresión, así como los criterios de calificación y promoción que se seguirán, con especial referencia a los</div><div align="justify">mínimos exigibles.</div><div align="justify">6. Las actividades de recuperación para el alumnado de Bachillerato con asignaturas pendientes y las</div><div align="justify">profundizaciones y refuerzos para lograr dicha recuperación.</div><div align="justify">7. Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares para uso</div><div align="justify">del alumnado.</div><div align="justify">8. La concreción de los temas transversales del currículo.</div><div align="justify">9. Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar desde el departamento.</div><div align="justify">10. Los mínimos que deben cumplir las adaptaciones curriculares y los programas de diversificación.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 27 de 31</div><div align="justify">Artículo 107</div><div align="justify">1. Los profesores programarán su actividad docente de acuerdo con las programaciones didácticas de los</div><div align="justify">departamentos a los que pertenezcan, incluidas en el correspondiente proyecto curricular.</div><div align="justify">2. En caso de que algún profesor o profesora decida incluir en su actividad docente alguna variación</div><div align="justify">respecto de la programación del departamento, dicha variación, y su justificación, deberán ser incluidas en</div><div align="justify">la programación didáctica del departamento. En todo caso, las variaciones que se incluyan deberán respetar</div><div align="justify">las decisiones generales adoptadas en el proyecto curricular de etapa correspondiente.</div><div align="justify">Capítulo III</div><div align="justify">Programación general anual</div><div align="justify">Artículo 108</div><div align="justify">1. El equipo directivo coordinará la elaboración y se responsabilizará de la redacción de la programación</div><div align="justify">general anual del instituto, de acuerdo con los criterios adoptados por el consejo escolar y con las</div><div align="justify">propuestas realizadas por el claustro de profesores, y estudiará las propuestas formuladas por el consejo de</div><div align="justify">delegados y las entidades de participación y colaboración que determina el título III de este Reglamento.</div><div align="justify">2. La programación general anual, previo informe del claustro de profesores, será aprobada por el consejo</div><div align="justify">escolar del instituto, que respetará en todo caso los aspectos docentes aprobados por el claustro, así como</div><div align="justify">las propuestas que hagan el consejo de delegados de alumnos y las asociaciones de padres y madres de</div><div align="justify">alumnos respecto de la programación general anual.</div><div align="justify">Artículo 109</div><div align="justify">1. La programación general anual estará constituida por el conjunto de actuaciones, derivadas de las</div><div align="justify">decisiones adoptadas en el proyecto educativo del instituto y los proyectos curriculares, que se realizarán</div><div align="justify">cada curso académico.</div><div align="justify">2. La programación general anual incluirá:</div><div align="justify">2.1 Las actuaciones prioritarias en los siguientes ámbitos:</div><div align="justify">2.1.1 Desarrollo del currículo y actividades escolares complementarias y extraescolares.</div><div align="justify">2.1.2 Orientación escolar.</div><div align="justify">2.1.3 La situación del proceso de aplicación del diseño particular del programa de educación bilingüe en el</div><div align="justify">instituto, tanto por lo que se refiere a la enseñanza del valenciano y de su incorporación como lengua</div><div align="justify">vehicular, como las actividades previstas durante el curso para extender el uso académico, administrativo y</div><div align="justify">social del valenciano, así como un análisis de la situación del proceso de aplicación del plan de</div><div align="justify">normalización lingüística determinado en los apartados 2.2.2, 2.2.3 y 2.2.4 del artículo 102.</div><div align="justify">2.1.4 Programa anual de formación del profesorado.</div><div align="justify">2.1.5 Actuaciones y programas para la atención a la diversidad.</div><div align="justify">2.2. Procedimientos, calendario y plazos para la realización de estas actividades.</div><div align="justify">2.3. Horario general del alumnado y criterios pedagógicos para su elaboración.</div><div align="justify">2.4. Una memoria administrativa que incluirá el documento de organización del centro, la estadística de</div><div align="justify">principio de curso y la situación de las instalaciones y del equipamiento.</div><div align="justify">Artículo 110</div><div align="justify">1. Una vez aprobada, la programación general anual se hará pública y quedará en la secretaría del instituto</div><div align="justify">a disposición de cualquier miembro de la comunidad educativa que la solicite. Un ejemplar de la misma será</div><div align="justify">remitido a la Dirección Territorial de Cultura y Educación y al consejo escolar.</div><div align="justify">2. El consejo escolar fijará los criterios por los que debe regirse la programación general anual en la primera</div><div align="justify">semana del curso. Al finalizar el período lectivo, establecido por el Calendario escolar, el consejo escolar y</div><div align="justify">el equipo directivo evaluarán el grado de cumplimiento de la programación general anual. Las conclusiones</div><div align="justify">más relevantes serán recogidas en una memoria que se remitirá a la Dirección Territorial de Educación.</div><div align="justify">TítULO VI</div><div align="justify">Consejo de delegados de alumnos</div><div align="justify">Artículo 111</div><div align="justify">En los institutos de Educación Secundaria existirá un consejo de delegados integrado por representantes</div><div align="justify">del alumnado de los distintos grupos, por los representantes del alumnado en el consejo escolar y por dos</div><div align="justify">miembros de la asociación de alumnos del centro.</div><div align="justify">Artículo 112</div><div align="justify">El consejo de delegados podrá reunirse en pleno o, cuando la naturaleza de los problemas lo haga más</div><div align="justify">conveniente, en comisiones que reúnan a los delegados de un curso o de una de las etapas educativas que</div><div align="justify">se impartan en el instituto.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 28 de 31</div><div align="justify">Artículo 113</div><div align="justify">1. Cada grupo de estudiantes elegirá, por sufragio directo y secreto y por mayoría simple, al comienzo del</div><div align="justify">curso escolar, un delegado o delegada de grupo, que formará parte del consejo de delegados. Se elegirá</div><div align="justify">también un subdelegado o subdelegada que sustituirá al delegado o delegada en caso de ausencia y lo</div><div align="justify">apoyará en sus funciones.</div><div align="justify">2. Las elecciones de delegados serán organizadas y convocadas por el jefe o jefa de estudios, en</div><div align="justify">colaboración con los tutores de los grupos, los representantes del alumnado en el consejo escolar y las</div><div align="justify">asociaones de alumnos.</div><div align="justify">3. Los delegados y subdelegados podrán ser revocados, previo informe razonado dirigido al tutor o tutora,</div><div align="justify">por la mayoría absoluta del alumnado del grupo que los eligió. En este caso, se procederá a la convocatoria</div><div align="justify">de nuevas elecciones en un plazo de 15 días, de acuerdo con lo establecido en el apartado 2.</div><div align="justify">Artículo 114</div><div align="justify">1. El consejo de delegados tendrá las siguientes funciones:</div><div align="justify">1.1. Elevar al equipo directivo propuestas para la elaboración del proyecto educativo del instituto y la</div><div align="justify">programación general anual.</div><div align="justify">1.2. Informar a los representantes de los alumnos en el consejo escolar de los problemas de cada grupo o</div><div align="justify">curso.</div><div align="justify">1.3 Recibir información de los representantes de los alumnos en dicho consejo sobre los temas tratados en</div><div align="justify">el mismo, y de las confederaciones, federaciones estudiantiles y organizaciones juveniles, legalmente</div><div align="justify">constituidas.</div><div align="justify">1.4 Elaborar informes para el consejo escolar a iniciativa propia o a petición de éste.</div><div align="justify">1.5 Elaborar propuestas de modificación del reglamento de régimen interno, dentro del ámbito de su</div><div align="justify">competencia.</div><div align="justify">1.6 Informar a los estudiantes de las actividades de dicho consejo.</div><div align="justify">1.7 Formular propuestas de criterios para la elaboración de los horarios de actividades docentes y</div><div align="justify">extraescolares.</div><div align="justify">1.8 Debatir los asuntos que vaya a tratar el consejo escolar en el ámbito de su competencia y elevar</div><div align="justify">propuestas de resolución a sus representantes en el mismo.</div><div align="justify">2. Cuando lo solicite, el consejo de delegados, en pleno o en comisión, deberá ser oído por los órganos de</div><div align="justify">gobierno y de coordinación del instituto, en los asuntos que, por su naturaleza, requieran su audiencia y,</div><div align="justify">especialmente, en lo que se refiere a:</div><div align="justify">2.1 Celebración de pruebas de exámenes.</div><div align="justify">2.2 Establecimiento y desarrollo de actividades culturales, recreativas y deportivas en el instituto.</div><div align="justify">2.3 Presentación de reclamaciones en los casos de abandono o incumplimiento de las tareas educativas.</div><div align="justify">2.4 Alegaciones y reclamaciones sobre la objetividad y eficacia en la valoración del rendimiento académico</div><div align="justify">de los alumnos.</div><div align="justify">2.5 Propuesta de sanciones a los alumnos por la comisión de faltas que llevan aparejada la incoación de</div><div align="justify">expediente.</div><div align="justify">2.6 Otras actuaciones y decisiones que afecten de modo específico a los alumnos.</div><div align="justify">Artículo 115</div><div align="justify">Corresponde a los delegados de grupo:</div><div align="justify">1. Asistir a las reuniones del consejo de delegados y participar en sus deliberaciones.</div><div align="justify">2. Exponer a los órganos de gobierno y de coordinación didáctica las sugerencias y reclamaciones del</div><div align="justify">grupo al que representan.</div><div align="justify">3. Fomentar la convivencia entre los alumnos de su grupo.</div><div align="justify">4. Colaborar con el tutor o tutora y con los profesores del grupo en los temas que afecten al funcionamiento</div><div align="justify">de éste.</div><div align="justify">5. Colaborar con los profesores y con los órganos de gobierno del instituto para el buen funcionamiento del</div><div align="justify">mismo.</div><div align="justify">6. Colaborar en el cuidado y la adecuada utilización del material y de las instalaciones del instituto.</div><div align="justify">7. Los delegados de curso tendrán derecho de asistencia a las sesiones de evaluación en la fase donde se</div><div align="justify">realicen o expongan las conclusiones y análisis globales del funcionamiento del grupo.</div><div align="justify">8. Todas aquellas funciones que establezca el reglamento de régimen interno.</div><div align="justify">Artículo 116</div><div align="justify">Los representantes del alumnado no podrán ser sancionados por el ejercicio de sus funciones.</div><div align="justify">TítULO VII</div><div align="justify">Régimen económico del instituto</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 29 de 31</div><div align="justify">Artículo 117</div><div align="justify">Los institutos de Educación Secundaria dispondrán de autonomía en su gestión económica, en los términos</div><div align="justify">establecidos en la Ley Org ánica 9/1995 de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros</div><div align="justify">docentes, en las Leyes de Presupuestos de la Generalitat Valenciana y en la normativa complementaria por</div><div align="justify">la que se regule y desarrolle la actividad y autonomía de la gestión económica de los centros docentes</div><div align="justify">públicos no universitarios de la Comunidad Valenciana.</div><div align="justify">TítULO VIII</div><div align="justify">Régimen de enseñanzas</div><div align="justify">Artículo 118</div><div align="justify">1. En los institutos de Educación Secundaria que se determine podrán impartirse las enseñanzas de</div><div align="justify">régimen general y alguna de las enseñanzas de régimen especial, en los términos establecidos en la</div><div align="justify">legislación vigente.</div><div align="justify">2. Las personas adultas podrán cursar el Bachillerato y la Formación Profesional específica en los institutos</div><div align="justify">de Educación Secundaria que se determine, siempre que tengan la titulación requerida, pudiendo disponer</div><div align="justify">para dichos estudios de una oferta específica y de una organización adecuada a sus características, tanto</div><div align="justify">en la modalidad de educación presencial como a distancia. Excepcionalmente se podrán impartir estas</div><div align="justify">enseñanzas en centros específicos de formación de personas adultas que reúnan las condiciones</div><div align="justify">adecuadas.</div><div align="justify">3. Igualmente, en los institutos de Educación Secundaria que se determine podrán existir secciones</div><div align="justify">lingüísticas especializadas. En los institutos en que existan estas secciones se podrá impartir una parte del</div><div align="justify">currículo en la lengua elegida y se organizarán las actividades complementarias necesarias para alcanzar</div><div align="justify">los objetivos lingüísticos pretendidos.</div><div align="justify">Artículo 119</div><div align="justify">Las enseñanzas previstas en el artículo anterior serán aprobadas por orden de la Conselleria de Cultura,</div><div align="justify">Educación y Ciencia que adoptará las medidas precisas para la puesta en marcha de las mismas, en</div><div align="justify">particular las referidas a dotación de medios humanos y técnicos suficientes y convalidación de estudios o</div><div align="justify">materias.</div><div align="justify">TítULO IX</div><div align="justify">Evaluación de los institutos</div><div align="justify">Artículo 120</div><div align="justify">1. Los institutos evaluarán su propio funcionamiento, cada uno de los programas y actividades que se lleven</div><div align="justify">a cabo y los resultados alcanzados al final de cada curso escolar.</div><div align="justify">2. Los órganos de gobierno y de coordinación didáctica del instituto impulsarán, en el ámbito de sus</div><div align="justify">competencias, la realización de la evaluación interna.</div><div align="justify">3. El consejo escolar del instituto evaluará, al término de cada curso, el proyecto educativo del instituto, así</div><div align="justify">como la programación general anual, el desarrollo de las actividades escolares complementarias, la</div><div align="justify">evolución del rendimiento escolar de los alumnos y la eficacia en la gestión de recursos, respetando, en</div><div align="justify">todo caso, los aspectos docentes que competen al claustro de profesores. El consejo escolar podrá recabar</div><div align="justify">asesoramiento o informes de los órganos de gobierno y de la coordinación docente, así como de la</div><div align="justify">Inspección Educativa.</div><div align="justify">4. El claustro de profesores evaluará, al término de cada curso escolar, el proyecto curricular de cada etapa</div><div align="justify">y ciclo que se imparta en el instituto, el proceso de enseñanza y la evolución del rendimiento escolar.</div><div align="justify">Igualmente evaluará todos los aspectos docentes incluidos en el proyecto educativo y en la programación</div><div align="justify">general anual. La comisión de coordinación pedagógica propondrá al claustro el plan para realizar dicha</div><div align="justify">evaluación.</div><div align="justify">5. Para facilitar la evaluación del funcionamiento de los institutos, la Conselleria de Cultura, Educación y</div><div align="justify">Ciencia elaborará modelos e indicadores de evaluación.</div><div align="justify">Artículo 121</div><div align="justify">1. La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia establecerá programas de evaluación periódica de los</div><div align="justify">institutos, que deberán tomar en consideración las circunstancias en las que se desarrollan las actividades</div><div align="justify">educativas de los centros y los recursos humanos y materiales con los que cuenten.</div><div align="justify">2. Corresponde a la inspección educativa la evaluación externa de los institutos. Con ella colaborarán los</div><div align="justify">órganos colegiados y unipersonales de gobierno, los órganos de coordinación didáctica y las entidades que</div><div align="justify">determina el título III del presente reglamento.</div><div align="justify">3. La evaluación de los institutos deberá tener en cuenta las conclusiones obtenidas en las anteriores</div><div align="justify">evaluaciones, los resultados de la evaluación interna, así como el contexto socioeconómico y los recursos</div><div align="justify">de que dispone. La evaluación se efectuará sobre los procesos educativos y sobre los resultados obtenidos,</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 30 de 31</div><div align="justify">tanto en lo relativo a la organización, gestión y funcionamiento, como al conjunto de las actividades de</div><div align="justify">enseñanza y aprendizaje.</div><div align="justify">4. Los resultados específicos de la evaluación realizada serán comunicados al consejo escolar y al claustro</div><div align="justify">de profesores de cada instituto. Se harán públicas las conclusiones generales derivadas de los resultados</div><div align="justify">de la evaluación de los institutos.</div><div align="justify">5. A fin de mejorar la calidad educativa y el trabajo de los profesores, la Conselleria de Cultura, Educación y</div><div align="justify">Ciencia elaborará planes para la valoración de la función pública docente.</div><div align="justify">6. En la valoración de la función pública docente a la que se alude en el apartado anterior, los órganos</div><div align="justify">unipersonales de gobierno de los centros deberán colaborar con los servicios de inspección y, en los</div><div align="justify">aspectos que específicamente se establezcan, podrán colaborar los miembros de la comunidad educativa</div><div align="justify">que se determinen en los planes a que hace referencia el apartado anterior. En todo caso, se garantizará en</div><div align="justify">este proceso la participación de los profesores.</div><div align="justify">DISPOSICIONES ADICIONALES</div><div align="justify">Primera</div><div align="justify">Este Reglamento tendrá carácter supletorio para todos los centros docentes que impartan cualquiera de las</div><div align="justify">enseñanzas establecidas en la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo.</div><div align="justify">Segunda</div><div align="justify">La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia establecerá las medidas necesarias para hacer compatibles</div><div align="justify">las enseñanzas de régimen general con las de régimen especial o aquellas actividades propias de los</div><div align="justify">deportistas de élite con el fin de permitir al alumnado la obtención de los títulos de Graduado en Educación</div><div align="justify">Secundaria, Bachillerato, Técnico y Técnico Superior de Formación Profesional específica.</div><div align="justify">Tercera</div><div align="justify">La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia adecuará lo establecido en el presente reglamento a las</div><div align="justify">características, condiciones y necesidades de la formación de las personas adultas, tanto en la modalidad</div><div align="justify">de educación presencial como de enseñanza a distancia, fomentando en cualquier caso, la enseñanza</div><div align="justify">presencial y garantizando un número de puestos escolares que permita estudiar en esta modalidad a todas</div><div align="justify">las personas que lo soliciten, de acuerdo con las disposiciones establecidas en la Ley de la Generalitat</div><div align="justify">Valenciana 1/1995, de 20 de enero, de Formación de Personas Adultas.</div><div align="justify">Cuarta</div><div align="justify">Lo que se establece en este Reglamento sobre evaluación general de los centros será de aplicación a los</div><div align="justify">centros concertados en que se impartan enseñanzas equivalentes a los institutos de Educación Secundaria,</div><div align="justify">ubicados en el ámbito territorial de gestión que corresponde a la Conselleria de Cultura, Educación y</div><div align="justify">Ciencia, de la Generalitat Valenciana.</div><div align="justify">Quinta</div><div align="justify">Lo dispuesto en este Reglamento, se entiende sin perjuicio de las peculiaridades de los centros docentes de</div><div align="justify">titularidad de las administraciones locales u otras instituciones públicas.</div><div align="justify">Sexta</div><div align="justify">Las referencias hechas en el presente reglamento, al proyecto curricular de etapa, deben entenderse</div><div align="justify">realizadas, indistintamente, a la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y los ciclos formativos de</div><div align="justify">Formación Profesional de grado medio y superior.</div><div align="justify">Séptima</div><div align="justify">Podrán existir institutos públicos específicos de Formación Profesional. Se les aplicará el presente</div><div align="justify">reglamento, pudiéndose completar con normativa específica.</div><div align="justify">Octava</div><div align="justify">1. La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia podrá crear y suprimir secciones de Educación</div><div align="justify">Secundaria Obligatoria en las localidades en las que, por necesidades derivadas de la planificación</div><div align="justify">educativa, sea aconsejable, previo informe del consejo escolar municipal.</div><div align="justify">2. Las secciones de Educación Secundaria Obligatoria dependerán de un instituto de Educación</div><div align="justify">Secundaria. Estas secciones contarán con un vicedirector o vicedirectora y un jefe o jefa de estudios. La</div><div align="justify">Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia regulará la creación, funcionamiento, ordenación y participación</div><div align="justify">de los diferentes sectores de la comunidad educativa en las secciones de Educación Secundaria</div><div align="justify">Obligatoria.</div><div align="justify">3. Las secciones de Educación Secundaria Obligatoria podrán contar con plantilla orgánica propia,</div><div align="justify">dotándolas de personal e instalaciones determinadas en la LOGSE.</div><div align="justify">ROF SECUN</div><div align="justify">Página 31 de 31</div><div align="justify">Novena</div><div align="justify">1. La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia podrá crear residencias para atender las necesidades de</div><div align="justify">escolarización de alumnos cuando su asistencia diaria a un instituto no sea posible por razón de la distancia</div><div align="justify">de su domicilio. Podrán estar vinculadas a uno o varios institutos.</div><div align="justify">2. A todos los efectos, el personal docente de las residencias será considerado como profesorado del centro</div><div align="justify">que se determine, a efectos de participación en su organización y funcionamiento.</div><div align="justify">3. La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia regulará, por orden, todos los aspectos relativos a la o las</div><div align="justify">residencias de los institutos de Educación Secundaria.</div><div align="justify">DISPOSICIONES TRANSITORIAS</div><div align="justify">Primera</div><div align="justify">El presente reglamento es de aplicación a los actuales institutos de Bachillerato y de Formación Profesional,</div><div align="justify">que pasan a denominarse institutos de Educación Secundaria y sus extensiones o secciones se convierten</div><div align="justify">en secciones de Educación Secundaria adscritas al correspondiente instituto. No obstante, dichos institutos</div><div align="justify">y extensiones o secciones, según corresponda a cada centro, seguirán impartiendo las enseñanzas de</div><div align="justify">Bachillerato Unificado Polivalente, Curso de Orientación Universitaria, Formación Profesional de primer y</div><div align="justify">segundo grado, hasta que sean sustituidas por implantación anticipada de las nuevas enseñanzas</div><div align="justify">establecidas en el artículo 17 de la LOGSE, o su extinción conforme a lo dispuesto en el calendario de</div><div align="justify">aplicación del nuevo sistema educativo.</div><div align="justify">Segunda</div><div align="justify">1. Los centros de titularidad de la Generalitat Valenciana que impartan enseñanzas de BUP, COU y FP,</div><div align="justify">mantendrán durante el curso 1997-98, los órganos de coordinación didáctica existentes en el momento de</div><div align="justify">entrada en vigor de este Reglamento.</div><div align="justify">2. Los nuevos puestos que se determinan en el presente reglamento, se irán cubriendo progresivamente en</div><div align="justify">función de las disponibilidades presupuestarias.</div><div align="justify">Tercera</div><div align="justify">1. Durante el tiempo que en cada caso la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia determine, los</div><div align="justify">colegios de Educación Primaria podrán transitoriamente impartir el primer ciclo de la Educación Secundaria</div><div align="justify">Obligatoria.</div><div align="justify">2. A fin de garantizar una adecuada coordinación de los estudios de Educación Secundaria Obligatoria, la</div><div align="justify">Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia adscribirá los citados colegios a un instituto de Educación</div><div align="justify">Secundaria, estableciendo reglamentariamente sus formas de coordinación.</div><div align="justify">3. El alumnado, las asociaciones de padres y madres de alumnos, los padres y madres de alumnos, los</div><div align="justify">profesores de este ciclo educativo se integrarán en el colegio de Educación Primaria, formarán parte, según</div><div align="justify">corresponda, de todos sus órganos de gobierno y de coordinación docente y asumirán todos los derechos y</div><div align="justify">obligaciones que como miembros de esta comunidad les son aplicables.</div><div align="justify">Cuarta</div><div align="justify">1. En los institutos de Educación Secundaria los consejos escolares elegidos con anterioridad a la entrada en vigor del presente reglamento continuarán desarrollando sus funciones hasta la primera convocatoria de elecciones a consejos escolares realizada con posterioridad a la publicación del Decreto por el que se aprueba este Reglamento. Cada sector de la comunidad educativa elegirá a todos sus representantes, de acuerdo con lo que se establece en la presente norma, en las elecciones antes referidas.</div><div align="justify">2. Los órganos unipersonales de gobierno elegidos con anterioridad a la entrada en vigor del presente reglamento continuarán desarrollando sus funciones hasta el término de su mandato, salvo que sobrevenga alguna de las causas de cese previstas en este Reglamento.</div><div align="justify">Quinta</div><div align="justify">En la primera renovación parcial que se produzca en los consejos escolares elegidos de conformidad con lo dispuesto en el presente reglamento se elegirán los puestos correspondientes a la primera mitad establecida en el apartado 2.1 del artículo 34, afectando a aquellos representantes que hubieran obtenido menos votos en las elecciones. En caso de empate, los miembros que hubieran de cesar se elegirán por sorteo.</div><div align="justify">No obstante lo dispuesto en el párrafo anterior, en caso de que hubieran habido vacantes la renovación afectará preferentemente a éstas.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-25568214216997095912010-03-08T09:40:00.001-08:002010-03-08T09:40:48.337-08:00Ley Orgánica 2/2006 de Educación. Titulo VI<div style="text-align: justify;">TÍTULO VI.</div><div style="text-align: justify;">EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 140. Finalidad de la evaluación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. La evaluación del sistema educativo tendrá como finalidad:</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Orientar las políticas educativas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las Administraciones educativas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y europeos, así como del cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 141. Ámbito de la evaluación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 142. Organismos responsables de la evaluación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Realizarán la evaluación del sistema educativo el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, que pasa a denominarse Instituto de Evaluación, y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas que éstas determinen, que evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus competencias.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará la estructura y funciones del Instituto de Evaluación, en el que se garantizará la participación de las Administraciones educativas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. Los equipos directivos y el profesorado de los centros docentes colaborarán con las Administraciones educativas en las evaluaciones que se realicen en sus centros.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 143. Evaluación general del sistema educativo.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, elaborará planes plurianuales de evaluación general del sistema educativo. Previamente a su realización, se harán públicos los criterios y procedimientos de evaluación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, coordinará la participación del Estado español en las evaluaciones internacionales.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, elaborará el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación que contribuirá al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación. Los datos necesarios para su elaboración deberán ser facilitados al Ministerio de Educación y Ciencia por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 144. Evaluaciones generales de diagnóstico.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas, en el marco de la evaluación general del sistema educativo que les compete, colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias básicas del currículo, se realizarán en la enseñanza primaria y secundaria e incluirán, en todo caso, las previstas en los artículos 21 y 29. La Conferencia Sectorial de Educación velará para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. En el marco de sus respectivas competencias, corresponde a las Administraciones educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnóstico en las que participen los centros de ellas dependientes y proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrán carácter formativo e interno.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 145. Evaluación de los centros.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Podrán las Administraciones educativas, en el marco de sus competencias, elaborar y realizar planes de evaluación de los centros educativos, que tendrán en cuenta las situaciones socioeconómicas y culturales de las familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que dispone.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Asimismo, las Administraciones educativas apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los centros educativos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 146. Evaluación de la función directiva.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Con el fin de mejorar el funcionamiento de los centros educativos, las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, podrán elaborar planes para la valoración de la función directiva.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 147. Difusión del resultado de las evaluaciones.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, presentará anualmente al Congreso de los Diputados un informe sobre los principales indicadores del sistema educativo español, los resultados de las evaluaciones de diagnóstico españolas o internacionales y las recomendaciones planteadas a partir de ellas, así como sobre los aspectos más destacados del informe que sobre el sistema educativo elabora el Consejo Escolar del Estado.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. El Ministerio de Educación y Ciencia publicará periódicamente las conclusiones de interés general de las evaluaciones efectuadas por el Instituto de Evaluación en colaboración con las Administraciones educativas y dará a conocer la información que ofrezca periódicamente el Sistema Estatal de Indicadores.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">TÍTULO VII.</div><div style="text-align: justify;">INSPECCIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 148. Inspección del sistema educativo.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Es competencia y responsabilidad de los poderes públicos la inspección del sistema educativo.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Corresponde a las Administraciones públicas competentes ordenar, regular y ejercer la inspección educativa dentro del respectivo ámbito territorial.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. La inspección educativa se realizará sobre todos los elementos y aspectos del sistema educativo, a fin de asegurar el cumplimiento de las leyes, la garantía de los derechos y la observancia de los deberes de cuantos participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la mejora del sistema educativo y la calidad y equidad de la enseñanza.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO I.</div><div style="text-align: justify;">ALTA INSPECCIÓN.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 149. Ámbito.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Corresponde al Estado la alta inspección educativa, para garantizar el cumplimento de las facultades que le están atribuidas en materia de enseñanza y la observancia de los principios y normas constitucionales aplicables y demás normas básicas que desarrollan el artículo 27 de la Constitución.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 150. Competencias.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. En el ejercicio de las funciones que están atribuidas al Estado, corresponde a la Alta Inspección:</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Comprobar el cumplimiento de los requisitos establecidos por el Estado en la ordenación general del sistema educativo en cuanto a modalidades, etapas, ciclos y especialidades de enseñanza, así como en cuanto al número de cursos que en cada caso corresponda.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Comprobar la inclusión de los aspectos básicos del currículo dentro de los currículos respectivos y que éstos se cursan de acuerdo con el ordenamiento estatal correspondiente.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Comprobar el cumplimiento de las condiciones para la obtención de los títulos correspondientes y de los efectos académicos o profesionales de los mismos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Velar por el cumplimiento de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en el ejercicio de sus derechos y deberes en materia de educación, así como de sus derechos lingüísticos, de acuerdo con las disposiciones aplicables.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Verificar la adecuación de la concesión de las subvenciones y becas a los criterios generales que establezcan las disposiciones del Estado.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. En el ejercicio de las funciones de alta inspección, los funcionarios del Estado gozarán de la consideración de autoridad pública a todos los efectos, pudiendo recabar en sus actuaciones la colaboración necesaria de las autoridades del Estado y de las Comunidades Autónomas para el cumplimiento de las funciones que les están encomendadas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. El Gobierno regulará la organización y régimen de personal de la Alta Inspección, así como su dependencia. Asimismo, el Gobierno, consultadas las Comunidades Autónomas, regulará los procedimientos de actuación de la Alta Inspección.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO II.</div><div style="text-align: justify;">INSPECCIÓN EDUCATIVA.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 151. Funciones de la inspección educativa.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Las funciones de la inspección educativa son las siguientes:</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos así como los programas que en ellos inciden.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora continua.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo integran.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos en esta Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Emitir los informes solicitados por las Administraciones educativas respectivas o que se deriven del conocimiento de la realidad propio de la inspección educativa, a través de los cauces reglamentarios.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las Administraciones educativas, dentro del ámbito de sus competencias.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 152. Inspectores de Educación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La inspección educativa será ejercida por las Administraciones educativas a través de funcionarios públicos del Cuerpo de Inspectores de Educación, así como los pertenecientes al extinguido Cuerpo de Inspectores al servicio de la Administración educativa creado por la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de Medidas para la Reforma de la Función Pública, modificada por la Ley 23/1988, de 28 de julio, que no hubieran optado en su momento por su incorporación al de Inspectores de Educación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 153. Atribuciones de los inspectores.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Para cumplir las funciones de la inspección educativa los inspectores tendrán las siguientes atribuciones:</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Conocer directamente todas las actividades que se realicen en los centros, a los cuales tendrán libre acceso.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Examinar y comprobar la documentación académica, pedagógica y administrativa de los centros.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Recibir de los restantes funcionarios y responsables de los centros y servicios educativos, públicos y privados, la necesaria colaboración para el desarrollo de sus actividades, para cuyo ejercicio los inspectores tendrán la consideración de autoridad pública.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las Administraciones educativas, dentro del ámbito de sus competencias.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 154. Organización de la inspección educativa.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Las Administraciones educativas regularán la estructura y el funcionamiento de los órganos que establezcan para el desempeño de la inspección educativa en sus respectivos ámbitos territoriales.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. La estructura a la que se refiere el apartado anterior podrá organizarse sobre la base de los perfiles profesionales de los inspectores, entendidos en función de los criterios siguientes: titulaciones universitarias, cursos de formación en el ejercicio de la inspección, experiencia profesional en la docencia y experiencia en la propia inspección educativa.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. En los procedimientos para la provisión de puestos de trabajo en la inspección educativa podrán tenerse en consideración las necesidades de las respectivas Administraciones educativas y podrá ser valorada como mérito la especialización de los aspirantes de acuerdo con las condiciones descritas en el apartado anterior.</div><div style="text-align: justify;">TÍTULO VIII.</div><div style="text-align: justify;">RECURSOS ECONÓMICOS.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 155. Recursos para dar cumplimiento a lo establecido en la presente Ley.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Los poderes públicos dotarán al conjunto del sistema educativo de los recursos económicos necesarios para dar cumplimiento a lo establecido en la presente Ley, con el fin de garantizar la consecución de los objetivos en ella previstos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. El Estado y las Comunidades Autónomas acordarán un plan de incremento del gasto público en educación para los próximos diez años, que permita el cumplimiento de los objetivos establecidos en la presente Ley y la equiparación progresiva a la media de los países de la Unión Europea.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 156. Informe anual sobre el gasto público en la educación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El Gobierno, en el informe anual al que hace referencia el artículo 147 de esta Ley, incluirá los datos relativos al gasto público en educación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 157. Recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Corresponde a las Administraciones educativas proveer los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de la presente Ley:</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Un número máximo de alumnos por aula que en la enseñanza obligatoria será de 25 para la educación primaria y de 30 para la educación secundaria obligatoria.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La puesta en marcha de un plan de fomento de la lectura.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El establecimiento de programas de refuerzo y apoyo educativo y de mejora de los aprendizajes.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El establecimiento de programas de refuerzo del aprendizaje de las lenguas extranjeras.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La atención a la diversidad de los alumnos y en especial la atención a aquellos que presentan necesidad específica de apoyo educativo.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El establecimiento de programas de refuerzo del aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Medidas de apoyo al profesorado.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La existencia de servicios o profesionales especializados en la orientación educativa, psicopedagógica y profesional.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. En la Comunidad Autónoma del País Vasco y en la Comunidad Foral de Navarra la financiación de los recursos a los que hace referencia este título se regirán por el sistema del Concierto Económico y del Convenio respectivamente</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-5539277486415948292010-03-08T09:39:00.000-08:002010-03-08T09:39:04.862-08:00Ley Orgánica 2/2006 de Educación. Titulo V<div align="justify">TÍTULO V.</div><div align="justify">PARTICIPACIÓN, AUTONOMÍA Y GOBIERNO DE LOS CENTROS.</div><div align="justify">CAPÍTULO I.</div><div align="justify">PARTICIPACIÓN EN EL FUNCIONAMIENTO Y EL GOBIERNO DE LOS CENTROS.</div><div align="justify">Artículo 118. Principios generales.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. La participación es un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. La participación, autonomía y gobierno de los centros que ofrezcan enseñanzas reguladas en esta Ley se ajustarán a lo dispuesto en ella y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, y en las normas que se dicten en desarrollo de las mismas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Las Administraciones educativas fomentarán, en el ámbito de su competencia, el ejercicio efectivo de la participación de alumnado, profesorado, familias y personal de administración y servicios en los centros educativos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. A fin de hacer efectiva la corresponsabilidad entre el profesorado y las familias en la educación de sus hijos, las Administraciones educativas adoptarán medidas que promuevan e incentiven la colaboración efectiva entre la familia y la escuela.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">5. En relación con los centros integrados y de referencia nacional de formación profesional se estará a lo dispuesto en la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional y en las normas que la desarrollen.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">6. Corresponde a las Administraciones educativas regular la participación en los centros que impartan enseñanzas artísticas superiores de acuerdo con la normativa básica que establezca el Gobierno.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">7. Corresponde a las Administraciones educativas adaptar lo establecido en este Título a las características de los centros que imparten únicamente el primer ciclo de educación infantil. Esta adaptación deberá respetar, en todo caso, los principios de autonomía y participación de la comunidad educativa recogidos en el mismo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 119. Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros públicos y privados concertados.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Las Administraciones educativas garantizarán la participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. La comunidad educativa participará en el gobierno de los centros a través del Consejo Escolar.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Los profesores participarán también en la toma de decisiones pedagógicas que corresponden al Claustro, a los órganos de coordinación docente y a los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la participación del alumnado en el funcionamiento de los centros a través de sus delegados de grupo y curso, así como de sus representantes en el Consejo Escolar.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">5. Los padres y los alumnos podrán participar también en el funcionamiento de los centros a través de sus asociaciones. Las Administraciones educativas favorecerán la información y la formación dirigida a ellos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">6. Los centros tendrán al menos los siguientes órganos colegiados de gobierno: Consejo Escolar y Claustro de profesores.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">CAPÍTULO II.</div><div align="justify">AUTONOMÍA DE LOS CENTROS.</div><div align="justify">Artículo 120. Disposiciones generales.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Las Administraciones educativas favorecerán la autonomía de los centros de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización o ampliación del horario escolar en los términos que establezcan las Administraciones educativas, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">5. Cuando estas experimentaciones, planes de trabajo o formas de organización puedan afectar a la obtención de títulos académicos o profesionales, deberán ser autorizados expresamente por el Gobierno.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 121. Proyecto educativo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Corresponde a las Administraciones educativas establecer el marco general que permita a los centros públicos y privados concertados elaborar sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de educación primaria y los de educación secundaria obligatoria con objeto de que la incorporación de los alumnos a la educación secundaria sea gradual y positiva.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">5. Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">6. El proyecto educativo de los centros privados concertados, que en todo caso deberá hacerse público, será dispuesto por su respectivo titular e incorporará el carácter propio al que se refiere el artículo 115 de esta Ley.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 122. Recursos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Los centros estarán dotados de los recursos educativos, humanos y materiales necesarios para ofrecer una enseñanza de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Las Administraciones educativas podrán asignar mayores dotaciones de recursos a determinados centros públicos o privados concertados en razón de los proyectos que así lo requieran o en atención a las condiciones de especial necesidad de la población que escolarizan.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Los centros docentes públicos podrán obtener recursos complementarios, previa aprobación del Consejo Escolar, en los términos que establezcan las Administraciones educativas, dentro de los límites que la normativa vigente establece. Estos recursos no podrán provenir de las actividades llevadas a cabo por las asociaciones de padres y de alumnos en cumplimiento de sus fines y deberán ser aplicados a sus gastos, de acuerdo con lo que las Administraciones educativas establezcan.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 123. Proyecto de gestión de los centros públicos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Los centros públicos que impartan enseñanzas reguladas por la presente Ley dispondrán de autonomía en su gestión económica de acuerdo con la normativa establecida en la presente Ley así como en la que determine cada Administración educativa.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Las Administraciones educativas podrán delegar en los órganos de gobierno de los centros públicos la adquisición de bienes, contratación de obras, servicios y suministros, de acuerdo con el Real Decreto Legislativo 2/2000, de 16 de junio, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Contratos de las Administraciones Públicas, y con los límites que en la normativa correspondiente se fijen. El ejercicio de la autonomía de los centros para administrar estos recursos estará sometido a las disposiciones que las Administraciones educativas establezcan para regular el proceso de contratación, de realización y de justificación del gasto.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Para el cumplimiento de sus proyectos educativos, los centros públicos podrán formular requisitos de titulación y capacitación profesional respecto de determinados puestos de trabajo del centro, de acuerdo con las condiciones que establezcan las Administraciones educativas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Los centros públicos expresarán la ordenación y utilización de sus recursos, tanto materiales como humanos, a través de la elaboración de su proyecto de gestión, en los términos que regulen las Administraciones educativas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">5. Las Administraciones educativas podrán delegar en los órganos de gobierno de los centros públicos las competencias que determinen, incluidas las relativas a gestión de personal, responsabilizando a los directores de la gestión de los recursos puestos a disposición del centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 124. Normas de organización y funcionamiento.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Los centros docentes elaborarán sus normas de organización y funcionamiento, que deberán incluir las que garanticen el cumplimiento del plan de convivencia.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Las Administraciones educativas facilitarán que los centros, en el marco de su autonomía, puedan elaborar sus propias normas de organización y funcionamiento.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 125. Programación general anual.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los centros educativos elaborarán al principio de cada curso una programación general anual que recoja todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">CAPÍTULO III.</div><div align="justify">ÓRGANOS COLEGIADOS DE GOBIERNO Y DE COORDINACIÓN DOCENTE DE LOS CENTROS PÚBLICOS.</div><div align="justify">SECCIÓN I. CONSEJO ESCOLAR.</div><div align="justify">Artículo 126. Composición del Consejo Escolar.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. El Consejo Escolar de los centros públicos estará compuesto por los siguientes miembros:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El director del centro, que será su Presidente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El jefe de estudios.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Un número de profesores, elegidos por el Claustro, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Un número de padres y de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Un representante del personal de administración y servicios del centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz y sin voto.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar será designado por la asociación de padres más representativa del centro, de acuerdo con el procedimiento que establezcan las Administraciones educativas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Corresponde a las Administraciones educativas regular las condiciones por las que los centros que impartan las enseñanzas de formación profesional o artes plásticas y diseño puedan incorporar a su Consejo Escolar un representante propuesto por las organizaciones empresariales o instituciones laborales presentes en el ámbito de acción del centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">5. Los alumnos podrán ser elegidos miembros del Consejo Escolar a partir del primer curso de la educación secundaria obligatoria. No obstante, los alumnos de los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria no podrán participar en la selección o el cese del director. Los alumnos de educación primaria podrán participar en el Consejo Escolar del centro en los términos que establezcan las Administraciones educativas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">6. Corresponde a las Administraciones educativas determinar el número total de miembros del Consejo Escolar y regular el proceso de elección.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">7. En los centros específicos de educación infantil, en los incompletos de educación primaria, en los de educación secundaria con menos de ocho unidades, en centros de educación permanente de personas adultas y de educación especial, en los que se impartan enseñanzas artísticas profesionales, de idiomas o deportivas, así como en aquellas unidades o centros de características singulares, la Administración educativa competente adaptará lo dispuesto en este artículo a la singularidad de los mismos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">8. En los centros específicos de educación especial y en aquellos que tengan unidades de educación especial formará parte también del Consejo Escolar un representante del personal de atención educativa complementaria.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 127. Competencias del Consejo Escolar.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El Consejo Escolar del centro tendrá las siguientes competencias:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Aprobar y evaluar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del título V de la presente Ley.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Aprobar y evaluar la programación general anual del centro sin perjuicio de las competencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación y organización docente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados por los candidatos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Participar en la selección del director del centro en los términos que la presente Ley establece. Ser informado del nombramiento y cese de los demás miembros del equipo directivo. En su caso, previo acuerdo de sus miembros, adoptado por mayoría de dos tercios, proponer la revocación del nombramiento del director.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Decidir sobre la admisión de alumnos con sujeción a lo establecido en esta Ley y disposiciones que la desarrollen.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan a la normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores, podrá revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Promover la conservación y renovación de las instalaciones y equipo escolar y aprobar la obtención de recursos complementarios de acuerdo con lo establecido en el artículo 122.3.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición de la Administración competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la calidad de la gestión, así como sobre aquellos otros aspectos relacionados con la calidad de la misma.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">SECCIÓN II. CLAUSTRO DE PROFESORES.</div><div align="justify">Artículo 128. Composición.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. El Claustro de profesores es el órgano propio de participación de los profesores en el gobierno del centro y tiene la responsabilidad de planificar, coordinar, informar y, en su caso, decidir sobre todos los aspectos educativos del centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. El Claustro será presidido por el director y estará integrado por la totalidad de los profesores que presten servicio en el centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 129. Competencias.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El Claustro de profesores tendrá las siguientes competencias:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboración de los proyectos del centro y de la programación general anual.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la programación general anual.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y participar en la selección del director en los términos establecidos por la presente Ley.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados por los candidatos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Informar las normas de organización y funcionamiento del centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones y velar por que éstas se atengan a la normativa vigente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa o por las respectivas normas de organización y funcionamiento.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">SECCIÓN III. OTROS ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE.</div><div align="justify">Artículo 130. Órganos de coordinación docente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los órganos de coordinación docente y de orientación y potenciar los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. En los institutos de educación secundaria existirán, entre los órganos de coordinación docente, departamentos de coordinación didáctica que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos que se les encomienden.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">CAPÍTULO IV.</div><div align="justify">DIRECCIÓN DE LOS CENTROS PÚBLICOS.</div><div align="justify">Artículo 131. El equipo directivo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. El equipo directivo, órgano ejecutivo de gobierno de los centros públicos, estará integrado por el director, el jefe de estudios, el secretario y cuantos determinen las Administraciones educativas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. El equipo directivo trabajará de forma coordinada en el desempeño de sus funciones, conforme a las instrucciones del director y las funciones específicas legalmente establecidas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. El director, previa comunicación al Claustro de profesores y al Consejo Escolar, formulará propuesta de nombramiento y cese a la Administración educativa de los cargos de jefe de estudios y secretario de entre los profesores con destino en dicho centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Todos los miembros del equipo directivo cesarán en sus funciones al término de su mandato o cuando se produzca el cese del director.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">5. Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio de la función directiva en los centros docentes, mediante la adopción de medidas que permitan mejorar la actuación de los equipos directivos en relación con el personal y los recursos materiales y mediante la organización de programas y cursos de formación.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 132. Competencias del director.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Son competencias del director:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa en el mismo y hacerle llegar a ésta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de profesores y al Consejo Escolar.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, en cumplimiento de la normativa vigente sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta Ley. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro de profesores y al Consejo Escolar del centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 133. Selección del director.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. La selección del director se realizará mediante un proceso en el que participen la comunidad educativa y la Administración educativa.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Dicho proceso debe permitir seleccionar a los candidatos más idóneos profesionalmente y que obtengan el mayor apoyo de la comunidad educativa.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. La selección y nombramiento de directores de los centros públicos se efectuará mediante concurso de méritos entre profesores funcionarios de carrera que impartan alguna de las enseñanzas encomendadas al centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. La selección se realizará de conformidad con los principios de igualdad, publicidad, mérito y capacidad.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 134. Requisitos para ser candidato a director.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Serán requisitos para poder participar en el concurso de méritos los siguientes:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Tener una antigüedad de al menos cinco años como funcionario de carrera en la función pública docente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Haber impartido docencia directa como funcionario de carrera, durante un periodo de igual duración, en alguna de las enseñanzas de las que ofrece el centro a que se opta.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Estar prestando servicios en un centro público, en alguna de las enseñanzas de las del centro al que se opta, con una antigüedad en el mismo de al menos un curso completo al publicarse la convocatoria, en el ámbito de la Administración educativa convocante.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Presentar un proyecto de dirección que incluya, entre otros, los objetivos, las líneas de actuación y la evaluación del mismo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. En los centros específicos de educación infantil, en los incompletos de educación primaria, en los de educación secundaria con menos de ocho unidades, en los que impartan enseñanzas artísticas profesionales, deportivas, de idiomas o las dirigidas a personas adultas con menos de ocho profesores, las Administraciones educativas podrán eximir a los candidatos de cumplir alguno de los requisitos establecidos en el apartado 1 de este artículo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 135. Procedimiento de selección.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Para la selección de los directores en los centros públicos, las Administraciones educativas convocarán concurso de méritos y establecerán los criterios objetivos y el procedimiento de valoración de los méritos del candidato y del proyecto presentado.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. La selección será realizada en el centro por una Comisión constituida por representantes de la Administración educativa y del centro correspondiente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Corresponde a las Administraciones educativas determinar el número total de vocales de las comisiones. Al menos un tercio de los miembros de la comisión será profesorado elegido por el Claustro y otro tercio será elegido por y entre los miembros del Consejo Escolar que no son profesores.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. La selección del director, que tendrá en cuenta la valoración objetiva de los méritos académicos y profesionales acreditados por los aspirantes y la valoración del proyecto de dirección, será decidida democráticamente por los miembros de la Comisión, de acuerdo con los criterios establecidos por las Administraciones educativas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">5. La selección se realizará considerando, primero, las candidaturas de profesores del centro, que tendrán preferencia. En ausencia de candidatos del centro o cuando éstos no hayan sido seleccionados, la Comisión valorará las candidaturas de profesores de otros centros.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 136. Nombramiento.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Los aspirantes seleccionados deberán superar un programa de formación inicial, organizado por las Administraciones educativas. Los aspirantes seleccionados que acrediten una experiencia de al menos dos años en la función directiva estarán exentos de la realización del programa de formación inicial.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. La Administración educativa nombrará director del centro que corresponda, por un periodo de cuatro años, al aspirante que haya superado este programa.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. El nombramiento de los directores podrá renovarse, por periodos de igual duración, previa evaluación positiva del trabajo desarrollado al final de los mismos. Los criterios y procedimientos de esta evaluación serán públicos. Las Administraciones educativas podrán fijar un límite máximo para la renovación de los mandatos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 137. Nombramiento con carácter extraordinario.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">En ausencia de candidatos, en el caso de centros de nueva creación o cuando la Comisión correspondiente no haya seleccionado a ningún aspirante, la Administración educativa nombrará director a un profesor funcionario por un periodo máximo de cuatro años.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 138. Cese del director.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El cese del director se producirá en los siguientes supuestos:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Finalización del periodo para el que fue nombrado y, en su caso, de la prórroga del mismo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Renuncia motivada aceptada por la Administración educativa.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Incapacidad física o psíquica sobrevenida.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Revocación motivada, por la Administración educativa competente, a iniciativa propia o a propuesta motivada del Consejo Escolar, por incumplimiento grave de las funciones inherentes al cargo de director. En todo caso, la resolución de revocación se emitirá tras la instrucción de un expediente contradictorio, previa audiencia al interesado y oído el Consejo Escolar.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 139. Reconocimiento de la función directiva.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. El ejercicio de cargos directivos, y en especial del cargo de director, será retribuido de forma diferenciada, en consideración a la responsabilidad y dedicación exigidas, de acuerdo con las cuantías que para los complementos establecidos al efecto fijen las Administraciones educativas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Asimismo, el ejercicio de cargos directivos, y, en todo caso, del cargo de director será especialmente valorado a los efectos de la provisión de puestos de trabajo en la función pública docente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Los directores serán evaluados al final de su mandato. Los que obtuvieren evaluación positiva, obtendrán un reconocimiento personal y profesional en los términos que establezcan las Administraciones educativas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Los directores de los centros públicos que hayan ejercido su cargo con valoración positiva durante el periodo de tiempo que cada Administración educativa determine, mantendrán, mientras permanezcan en situación de activo, la percepción de una parte del complemento retributivo correspondiente en la proporción, condiciones y requisitos que determinen las Administraciones educativas.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-39947384945447513172010-03-08T09:37:00.001-08:002010-03-08T09:37:29.225-08:00Ley Orgánica 2/2006 de Educación. Título IV<div style="text-align: justify;">TÍTULO IV.</div><div style="text-align: justify;">CENTROS DOCENTES.</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO I.</div><div style="text-align: justify;">PRINCIPIOS GENERALES.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 107. Régimen jurídico.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Los centros docentes que ofrezcan enseñanzas reguladas en esta Ley se regirán por lo dispuesto en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, en la presente Ley Orgánica y en las disposiciones que la desarrollen, así como por lo establecido en las demás normas vigentes que les sean de aplicación, sin perjuicio de lo previsto en los apartados siguientes de este artículo.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. En relación con los centros integrados y de referencia nacional de formación profesional se estará a lo dispuesto en la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional y en las normas que la desarrollen.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. Corresponde a las Comunidades Autónomas regular la organización de los centros que ofrezcan algunas de las enseñanzas artísticas superiores definidas como tales en el artículo 45 de esta Ley.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">4. Corresponde al Gobierno la regulación y la gestión de los centros docentes públicos españoles en el exterior.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">5. Las Administraciones educativas podrán considerar centro educativo, a los efectos de organización, gestión y administración, la agrupación de centros públicos ubicados en un ámbito territorial determinado.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 108. Clasificación de los centros.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Los centros docentes se clasifican en públicos y privados.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Son centros públicos aquellos cuyo titular sea una administración pública.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. Son centros privados aquellos cuyo titular sea una persona física o jurídica de carácter privado y son centros privados concertados los centros privados acogidos al régimen de conciertos legalmente establecido. Se entiende por titular de un centro privado la persona física o jurídica que conste como tal en el Registro de centros de la correspondiente Administración educativa.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">4. La prestación del servicio público de la educación se realizará, a través de los centros públicos y privados concertados.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">5. Los centros docentes orientarán su actividad a la consecución de los principios y fines de la educación establecidos en la presente Ley.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">6. Los padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos o pupilos, tienen derecho, de acuerdo con lo establecido en el artículo 4 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, a escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los poderes públicos, a los que se refiere el apartado 3 del presente artículo.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 109. Programación de la red de centros.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. En la programación de la oferta de plazas, las Administraciones educativas armonizarán las exigencias derivadas de la obligación que tienen los poderes públicos de garantizar el derecho de todos a la educación y los derechos individuales de alumnos, padres y tutores.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Las Administraciones educativas programarán la oferta educativa de las enseñanzas que en esta Ley se declaran gratuitas teniendo en cuenta la oferta existente de centros públicos y privados concertados y, como garantía de la calidad de la enseñanza, una adecuada y equilibrada escolarización de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. Asimismo, las Administraciones educativas garantizarán la existencia de plazas públicas suficientes especialmente en las zonas de nueva población.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. Las Administraciones educativas deberán tener en cuenta las consignaciones presupuestarias existentes y el principio de economía y eficiencia en el uso de los recursos públicos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 110. Accesibilidad.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Los centros educativos existentes que no reúnan las condiciones de accesibilidad exigidas por la legislación vigente en la materia, deberán adecuarse en los plazos y con arreglo a los criterios establecidos por la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal, y en sus normas de desarrollo.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Las Administraciones educativas promoverán programas para adecuar las condiciones físicas, incluido el transporte escolar, y tecnológicas de los centros y los dotarán de los recursos materiales y de acceso al currículo adecuados a las necesidades del alumnado que escolariza, especialmente en el caso de personas con discapacidad, de modo que no se conviertan en factor de discriminación y garanticen una atención inclusiva y universalmente accesible a todos los alumnos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO II.</div><div style="text-align: justify;">CENTROS PÚBLICOS.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 111. Denominación de los centros públicos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Los centros públicos que ofrecen educación infantil se denominarán escuelas infantiles, los que ofrecen educación primaria, colegios de educación primaria, los que ofrecen educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional, institutos de educación secundaria.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Los centros públicos que ofrecen educación infantil y educación primaria se denominarán colegios de educación infantil y primaria.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. Los centros públicos que ofrecen enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño se denominarán escuelas de arte; los que ofrecen enseñanzas profesionales y, en su caso, elementales, de música y danza, conservatorios. Los centros que ofrecen enseñanzas artísticas superiores tendrán las denominaciones a las que se refiere el artículo 58 de esta Ley.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">4. Los centros que ofrecen enseñanzas dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales que no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios, se denominarán centros de educación especial.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">5. Corresponde a las Administraciones educativas determinar la denominación de aquellos centros públicos que ofrezcan enseñanzas agrupadas de manera distinta a las definidas en los puntos anteriores.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 112. Medios materiales y humanos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros públicos de los medios materiales y humanos necesarios para ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en la educación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. En el contexto de lo dispuesto en el apartado anterior, los centros dispondrán de la infraestructura informática necesaria para garantizar la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos educativos. Corresponde a las Administraciones educativas proporcionar servicios educativos externos y facilitar la relación de los centros públicos con su entorno y la utilización por parte del centro de los recursos próximos, tanto propios como de otras Administraciones públicas.</div><br />
3. Los centros que escolaricen alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en proporción mayor a la establecida con carácter general o para la zona en la que se ubiquen, recibirán los recursos complementarios necesarios para atender adecuadamente a este alumnado.<br />
<br />
4. Las Administraciones educativas facilitarán que aquellos centros que, por su número de unidades, no puedan disponer de los especialistas a los que se refiere el artículo 93 de esta Ley, reciban los apoyos necesarios para asegurar la calidad de las correspondientes enseñanzas.<br />
<br />
5. Las Administraciones educativas potenciarán que los centros públicos puedan ofrecer actividades y servicios complementarios a fin de favorecer que amplíen su oferta educativa para atender las nuevas demandas sociales, así como que puedan disponer de los medios adecuados, particularmente de aquellos centros que atiendan a una elevada población de alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.<br />
<br />
Artículo 113. Bibliotecas escolares.<br />
<br />
1. Los centros de enseñanza dispondrán de una biblioteca escolar.<br />
<br />
2. Las Administraciones educativas completarán la dotación de las bibliotecas de los centros públicos de forma progresiva. A tal fin elaborarán un plan que permita alcanzar dicho objetivo dentro del periodo de implantación de la presente Ley.<br />
<br />
3. Las bibliotecas escolares contribuirán a fomentar la lectura y a que el alumno acceda a la información y otros recursos para el aprendizaje de las demás áreas y materias y pueda formarse en el uso crítico de los mismos. Igualmente, contribuirán a hacer efectivo lo dispuesto en los artículos 19.3 y 26.2 de la presente Ley.<br />
<br />
4. La organización de las bibliotecas escolares deberá permitir que funcionen como un espacio abierto a la comunidad educativa de los centros respectivos.<br />
<br />
5. Los centros podrán llegar a acuerdos con los municipios respectivos, para el uso de bibliotecas municipales con las finalidades previstas en este artículo.<br />
<br />
CAPÍTULO III.<br />
CENTROS PRIVADOS.<br />
Artículo 114. Denominación.<br />
<br />
Los centros privados podrán adoptar cualquier denominación, excepto la que corresponde a centros públicos o pueda inducir a confusión con ellos.<br />
<br />
Artículo 115. Carácter propio de los centros privados.<br />
<br />
1. Los titulares de los centros privados tendrán derecho a establecer el carácter propio de los mismos que, en todo caso, deberá respetar los derechos garantizados a profesores, padres y alumnos en la Constitución y en las leyes.<br />
<br />
2. El carácter propio del centro deberá ser puesto en conocimiento por el titular del centro a los distintos sectores de la comunidad educativa, así como a cuantos pudieran estar interesados en acceder al mismo. La matriculación de un alumno supondrá el respeto del carácter propio del centro, que deberá respetar a su vez, los derechos de los alumnos y sus familias reconocidos en la Constitución y en las leyes.<br />
<br />
3. Cualquier modificación en el carácter propio de un centro privado, por cambio en la titularidad o por cualquier otra circunstancia, deberá ponerse en conocimiento de la comunidad educativa con antelación suficiente. En cualquier caso, la modificación del carácter propio, una vez iniciado el curso, no podrá surtir efectos antes de finalizado el proceso de admisión y matriculación de los alumnos para el curso siguiente.<br />
<br />
CAPÍTULO IV.<br />
CENTROS PRIVADOS CONCERTADOS.<br />
Artículo 116. Conciertos.<br />
<br />
1. Los centros privados que ofrezcan enseñanzas declaradas gratuitas en esta Ley y satisfagan necesidades de escolarización, en el marco de lo dispuesto en los artículos 108 y 109, podrán acogerse al régimen de conciertos en los términos legalmente establecidos. Los centros que accedan al régimen de concertación educativa deberán formalizar con la Administración educativa que proceda el correspondiente concierto.<br />
<br />
2. Entre los centros que cumplan los requisitos establecidos en el apartado anterior, tendrán preferencia para acogerse al régimen de conciertos aquellos que, atiendan a poblaciones escolares de condiciones económicas desfavorables o los que realicen experiencias de interés pedagógico para el sistema educativo. En todo caso, tendrán preferencia los centros que, cumpliendo los criterios anteriormente señalados, estén constituidos y funcionen en régimen de cooperativa.<br />
<br />
3. Corresponde al Gobierno establecer los aspectos básicos a los que deben someterse los conciertos. Estos aspectos se referirán al cumplimiento de los requisitos previstos en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, del Derecho a la Educación y en las normas que le sean de aplicación de la presente Ley, a la tramitación de la solicitud, la duración máxima del concierto y las causas de extinción, a las obligaciones de la titularidad del centro concertado y de la Administración educativa, al sometimiento del concierto al derecho administrativo, a las singularidades del régimen del profesorado sin relación laboral, a la constitución del Consejo Escolar del centro al que se otorga el concierto y a la designación del director.<br />
<br />
4. Corresponde a las Comunidades Autónomas dictar las normas necesarias para el desarrollo del régimen de conciertos educativos, de acuerdo con lo previsto en el presente artículo y en el marco de lo dispuesto en los artículos 108 y 109. El concierto establecerá los derechos y obligaciones recíprocas en cuanto a régimen económico, duración, prórroga y extinción del mismo, número de unidades escolares concertadas y demás condiciones, con sujeción a las disposiciones reguladoras del régimen de conciertos.<br />
<br />
5. Los conciertos podrán afectar a varios centros siempre que pertenezcan a un mismo titular.<br />
<br />
6. Las Administraciones educativas podrán concertar, con carácter preferente, los programas de cualificación profesional inicial que, conforme a lo previsto en la presente Ley, los centros privados concertados de educación secundaria obligatoria impartan a su alumnado. Dichos conciertos tendrán carácter singular.<br />
<br />
7. El concierto para las enseñanzas postobligatorias tendrá carácter singular.<br />
<br />
Artículo 117. Módulos de concierto.<br />
<br />
1. La cuantía global de los fondos públicos destinados al sostenimiento de los centros privados concertados, para hacer efectiva la gratuidad de las enseñanzas objeto de concierto, se establecerá en los presupuestos de las Administraciones correspondientes.<br />
<br />
2. A efectos de distribución de la cuantía global a que hace referencia el apartado anterior, el importe del módulo económico por unidad escolar se fijará anualmente en los Presupuestos Generales del Estado y, en su caso, en los de las Comunidades Autónomas, no pudiendo en éstos ser inferior al que se establezca en los primeros en ninguna de las cantidades en que se diferencia el citado módulo de acuerdo con lo que se establece en el apartado siguiente.<br />
<br />
3. En el módulo, cuya cuantía asegurará que la enseñanza se imparta en condiciones de gratuidad, se diferenciarán:<br />
<br />
Los salarios del personal docente, incluidas las cotizaciones por cuota patronal a la Seguridad Social que correspondan a los titulares de los centros.<br />
<br />
Las cantidades asignadas a otros gastos, que comprenderán las de personal de administración y servicios, las ordinarias de mantenimiento, conservación y funcionamiento, así como las cantidades que correspondan a la reposición de inversiones reales. Asimismo, podrán considerarse las derivadas del ejercicio de la función directiva no docente. En ningún caso, se computarán intereses del capital propio. Las citadas cantidades se fijarán con criterios análogos a los aplicados a los centros públicos.<br />
<br />
Las cantidades pertinentes para atender el pago de los conceptos de antigüedad del personal docente de los centros privados concertados y consiguiente repercusión en las cuotas de la Seguridad Social; pago de las sustituciones del profesorado y los derivados del ejercicio de la función directiva docente; pago de las obligaciones derivadas del ejercicio de las garantías reconocidas a los representantes legales de los trabajadores según lo establecido en el artículo 68 del Estatuto de los Trabajadores. Tales cantidades se recogerán en un fondo general que se distribuirá de forma individualizada entre el personal docente de los centros privados concertados, de acuerdo con las circunstancias que concurran en cada profesor y aplicando criterios análogos a los fijados para el profesorado de los centros públicos.<br />
<br />
4. Las cantidades correspondientes a los salarios del personal docente a que hace referencia el apartado anterior, posibilitarán la equiparación gradual de su remuneración con la del profesorado público de las respectivas etapas.<br />
<br />
5. Los salarios del personal docente serán abonados por la Administración al profesorado como pago delegado y en nombre de la entidad titular del centro, con cargo y a cuenta de las cantidades previstas en el apartado anterior. A tal fin, el titular del centro, en su condición de empleador en la relación laboral, facilitará a la Administración las nóminas correspondientes, así como sus eventuales modificaciones.<br />
<br />
6. La Administración no podrá asumir alteraciones en los gastos de personal y costes laborales del profesorado, derivadas de convenios colectivos que superen el porcentaje de incremento global de las cantidades correspondientes a salarios a que hace referencia el apartado 3 de este artículo.<br />
<br />
7. Las Administraciones educativas podrán incrementar los módulos para los centros privados concertados que escolaricen alumnos con necesidad específica de apoyo educativo en proporción mayor a la establecida con carácter general o para la zona en la que se ubiquen.<br />
<br />
8. La reglamentación que desarrolle el régimen de conciertos tendrá en cuenta las características específicas de las cooperativas de enseñanza y de los profesores sin relación laboral con la titularidad del centro, a fin de facilitar la gestión de sus recursos económicos y humanos.<br />
<br />
9. En la Ley de Presupuestos Generales del Estado se determinará el importe máximo de las cuotas que los centros con concierto singular podrán percibir de las familias.Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-86666920385340718982010-03-08T09:36:00.000-08:002010-03-08T09:36:26.039-08:00Ley Orgánica 2/2006 de Educación. Título III<div align="justify">TÍTULO III.</div><div align="justify">PROFESORADO.</div><div align="justify">CAPÍTULO I.</div><div align="justify">FUNCIONES DEL PROFESORADO.</div><div align="justify">Artículo 91. Funciones del profesorado.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La participación en la actividad general del centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La participación en los planes de evaluación que determinen las Administraciones educativas o los propios centros.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">CAPÍTULO II.</div><div align="justify">PROFESORADO DE LAS DISTINTAS ENSEÑANZAS.</div><div align="justify">Artículo 92. Profesorado de educación infantil.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad. En todo caso, la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el apartado 2 del artículo 14, estarán bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de educación infantil o título de Grado equivalente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. El segundo ciclo de educación infantil será impartido por profesores con el título de Maestro y la especialidad en educación infantil o el título de Grado equivalente y podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo requieran.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 93. Profesorado de educación primaria.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Para impartir las enseñanzas de educación primaria será necesario tener el título de Maestro de educación primaria o el título de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones universitarias que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, serán impartidas por maestros con la especialización o cualificación correspondiente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 94. Profesorado de educación secundaria obligatoria y de bachillerato.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Para impartir las enseñanzas de educación secundaria obligatoria y de bachillerato será necesario tener el título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o el título de Grado equivalente, además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 100 de la presente Ley, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 95. Profesorado de formación profesional.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Para impartir enseñanzas de formación profesional se exigirán los mismos requisitos de titulación y formación establecidos en el artículo anterior para la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinados módulos, previa consulta a las Comunidades Autónomas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Excepcionalmente, para determinados módulos se podrá incorporar, como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, que desarrollen su actividad en el ámbito laboral. Dicha incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 96. Profesorado de enseñanzas artísticas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Para ejercer la docencia de las enseñanzas artísticas será necesario estar en posesión del título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o del título de Grado correspondiente o titulación equivalente a efectos de docencia, sin perjuicio de la intervención educativa de otros profesionales en el caso de las enseñanzas de artes plásticas y diseño de grado medio y de grado superior y de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia, pudiera establecer el Gobierno para determinados módulos, previa consulta a las Comunidades Autónomas. En el caso de las enseñanzas artísticas profesionales se requerirá, asimismo, la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100 de esta Ley.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. En la regulación de las enseñanzas artísticas superiores el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, podrá incluir otras exigencias para el profesorado que las asuma, derivadas de las condiciones de inserción de estas enseñanzas en el marco de la educación superior.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Excepcionalmente, para determinados módulos o materias, se podrá incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, que desarrollen su actividad en el ámbito laboral. Dicha incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Para las enseñanzas artísticas superiores, excepcionalmente, se podrá incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, de nacionalidad extranjera. Dicha incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación y deberá cumplirse el contenido de los artículos 9.5 y 36 de la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, salvo en el caso de nacionales de los Estados miembros de la Unión Europea o de aquellos a quienes sea de aplicación el régimen comunitario de extranjería. Para estas enseñanzas el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá la figura de profesor emérito.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 97. Profesorado de enseñanzas de idiomas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Para impartir enseñanzas de idiomas se exigirán los mismos requisitos de titulación y formación establecidos en el artículo 94 para la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Las Administraciones educativas, excepcionalmente, podrán incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, de nacionalidad extranjera. Dicha incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación y deberá cumplirse el contenido de los artículos 9.5 y 36 de la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, salvo en el caso de nacionales de los Estados miembros de la Unión Europea o de aquellos a quienes sea de aplicación el régimen comunitario de extranjería.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 98. Profesorado de enseñanzas deportivas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Para ejercer la docencia en las enseñanzas deportivas será necesario estar en posesión del título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o el título de Grado correspondiente o titulación equivalente a efectos de docencia. Se requerirá asimismo la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100 de esta Ley. El Gobierno habilitará otras titulaciones para la docencia en determinados módulos y bloques previa consulta a las Comunidades Autónomas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Excepcionalmente, para determinadas materias las Administraciones educativas podrán incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, que desarrollen su actividad en el ámbito deportivo y laboral. Dicha incorporación se realizará en régimen laboral o administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 99. Profesorado de educación de personas adultas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Los profesores de enseñanzas para las personas adultas comprendidas en la presente Ley, que conduzcan a la obtención de un título académico o profesional, deberán contar con la titulación establecida con carácter general para impartir las respectivas enseñanzas. Las Administraciones educativas facilitarán a estos profesores una formación adecuada para responder a las características de las personas adultas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">CAPÍTULO III.</div><div align="justify">FORMACIÓN DEL PROFESORADO.</div><div align="justify">Artículo 100. Formación inicial.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo. Su contenido garantizará la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley, será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Corresponde a las Administraciones educativas establecer los convenios oportunos con las universidades para la organización de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el apartado anterior.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. La formación inicial del profesorado de las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley se adaptará al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de educación superior según lo que establezca la correspondiente normativa básica.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 101. Incorporación a la docencia en centros públicos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El primer curso de ejercicio de la docencia en centros públicos se desarrollará bajo la tutoría de profesores experimentados. El profesor tutor y el profesor en formación compartirán la responsabilidad sobre la programación de las enseñanzas de los alumnos de este último.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 102. Formación permanente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros. Asimismo, deberán incluir formación específica en materia de igualdad en los términos establecidos en el artículo siete de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en este ámbito. Igualmente, les corresponde fomentar programas de investigación e innovación.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. El Ministerio de Educación y Ciencia podrá ofrecer programas de formación permanente de carácter estatal, dirigidos a profesores de todas las enseñanzas reguladas en la presente Ley y establecer, a tal efecto, los convenios oportunos con las instituciones correspondientes.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 103. Formación permanente del profesorado de centros públicos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Las Administraciones educativas planificarán las actividades de formación del profesorado, garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades y establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en ellas. Asimismo, les corresponde facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que permitan la movilidad entre las distintas enseñanzas, incluidas las universitarias, mediante los acuerdos oportunos con las universidades.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. El Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con las Comunidades Autónomas, favorecerá la movilidad internacional de los docentes, los intercambios puesto a puesto y las estancias en otros países.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">CAPÍTULO IV.</div><div align="justify">RECONOCIMIENTO, APOYO Y VALORACIÓN DEL PROFESORADO.</div><div align="justify">Artículo 104. Reconocimiento y apoyo al profesorado.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Las Administraciones educativas velarán por que el profesado reciba el trato, la consideración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Las Administraciones educativas prestarán una atención prioritaria a la mejora de las condiciones en que el profesorado realiza su trabajo y al estímulo de una creciente consideración y reconocimiento social de la función docente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Dada la exigencia de formación permanente del profesorado y la necesidad de actualización, innovación e investigación que acompaña a la función docente, el profesorado debidamente acreditado dispondrá de acceso gratuito a las bibliotecas y museos dependientes de los poderes públicos. Asimismo, podrán hacer uso de los servicios de préstamo de libros y otros materiales que ofrezcan dichas bibliotecas. A tal fin, los directores de los centros educativos facilitarán al profesorado la acreditación correspondiente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 105. Medidas para el profesorado de centros públicos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Corresponde a las Administraciones educativas, respecto del profesorado de los centros públicos, adoptar las medidas oportunas para garantizar la debida protección y asistencia jurídica, así como la cobertura de la responsabilidad civil, en relación con los hechos que se deriven de su ejercicio profesional.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Las Administraciones educativas, respecto al profesorado de los centros públicos, favorecerán:</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El reconocimiento de la función tutorial, mediante los oportunos incentivos profesionales y económicos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El reconocimiento de la labor del profesorado, atendiendo a su especial dedicación al centro y a la implantación de planes que supongan innovación educativa, por medio de los incentivos económicos y profesionales correspondientes.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El reconocimiento del trabajo de los profesores que impartan clases de su materia en una lengua extranjera en los centros bilingües.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El desarrollo de licencias retribuidas, de acuerdo con las condiciones y requisitos que establezcan, con el fin de estimular la realización de actividades de formación y de investigación e innovación educativas que reviertan en beneficio directo del propio sistema educativo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">La reducción de jornada lectiva de aquellos profesores mayores de 55 años que lo soliciten, con la correspondiente disminución proporcional de las retribuciones. Podrán, asimismo, favorecer la sustitución parcial de la jornada lectiva por actividades de otra naturaleza sin reducción de sus retribuciones.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 106. Evaluación de la función pública docente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. A fin de mejorar la calidad de la enseñanza y el trabajo de los profesores, las Administraciones educativas elaborarán planes para la evaluación de la función docente, con la participación del profesorado.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Los planes para la valoración de la función docente, que deben ser públicos, incluirán los fines y los criterios precisos de la valoración y la forma de participación del profesorado, de la comunidad educativa y de la propia Administración.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Las Administraciones educativas fomentarán asimismo la evaluación voluntaria del profesorado.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Corresponde a las Administraciones educativas disponer los procedimientos para que los resultados de la valoración de la función docente sean tenidos en cuenta de modo preferente en los concursos de traslados y en la carrera docente, junto con las actividades de formación, investigación e innovación.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-54055396206495794842010-03-08T09:31:00.001-08:002010-03-08T09:31:53.921-08:00Ley Orgánica 2/2006 de Educación: Título II<div align="justify">TÍTULO II.</div><div align="justify">EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN.</div><div align="justify">CAPÍTULO I.</div><div align="justify">ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO.</div><div align="justify">Artículo 71. Principios.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 72. Recursos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">SECCIÓN I. ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.</div><div align="justify">Artículo 73. Ámbito.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 74. Escolarización.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 75. Integración social y laboral.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas de formación profesional para el alumnado con discapacidad.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">SECCIÓN II. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.</div><div align="justify">Artículo 76. Ámbito.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 77. Escolarización.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">SECCIÓN III. ALUMNOS CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL.</div><div align="justify">Artículo 78. Escolarización.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 79. Programas específicos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">CAPÍTULO II.</div><div align="justify">COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDADES EN EDUCACIÓN.</div><div align="justify">Artículo 80. Principios.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respectivos ámbitos de competencia fijar sus objetivos prioritarios de educación compensatoria.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 81. Escolarización.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación preventiva y compensatoria garantizando las condiciones más favorables para la escolarización, durante la etapa de educación infantil, de todos los niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para acceder a la educación básica y para progresar en los niveles posteriores.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales resulte necesaria una intervención educativa compensatoria.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. En la educación primaria, las Administraciones educativas garantizarán a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o zona de escolarización establecida.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo I de este mismo título, las Administraciones educativas dotarán a los centros públicos y privados concertados de los recursos humanos y materiales necesarios para compensar la situación de los alumnos que tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos de la educación obligatoria, debido a sus condiciones sociales.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 82. Igualdad de oportunidades en el mundo rural.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades específicas y garantizar la igualdad de oportunidades.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo anterior, en la educación básica, en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 83. Becas y ayudas al estudio.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Para garantizar la igualdad de todas las personas en el ejercicio del derecho a la educación, los estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables tendrán derecho a obtener becas y ayudas al estudio. En la enseñanza postobligatoria las becas y ayudas al estudio tendrán en cuenta además el rendimiento escolar de los alumnos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. El Estado establecerá, con cargo a sus Presupuestos Generales, un sistema general de becas y ayudas al estudio, con el fin de que todas las personas, con independencia de su lugar de residencia, disfruten de las mismas condiciones en el ejercicio del derecho a la educación.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. A estos efectos, el Gobierno regulará, con carácter básico, las modalidades y cuantías de las becas y ayudas al estudio a las que se refiere el apartado anterior, las condiciones económicas y académicas que hayan de reunir los candidatos, así como los supuestos de incompatibilidad, revocación, reintegro y cuantos requisitos sean precisos para asegurar la igualdad en el acceso a las citadas becas y ayudas, sin detrimento de las competencias normativas y de ejecución de las Comunidades Autónomas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Con el fin de articular un sistema eficaz de verificación y control de las becas y ayudas concedidas, se establecerán los procedimientos necesarios de información, coordinación y cooperación entre las diferentes Administraciones educativas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">CAPÍTULO III.</div><div align="justify">ESCOLARIZACIÓN EN CENTROS PÚBLICOS Y PRIVADOS CONCERTADOS.</div><div align="justify">Artículo 84. Admisión de alumnos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Las Administraciones educativas regularán la admisión de alumnos en centros públicos y privados concertados de tal forma que garantice el derecho a la educación, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de elección de centro por padres o tutores. En todo caso, se atenderá a una adecuada y equilibrada distribución entre los centros escolares de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Cuando no existan plazas suficientes, el proceso de admisión se regirá por los criterios prioritarios de existencia de hermanos matriculados en el centro o padres o tutores legales que trabajen en el mismo, proximidad del domicilio o del lugar de trabajo de alguno de sus padres o tutores legales, rentas anuales de la unidad familiar, atendiendo a las especificidades que para su cálculo se aplican a las familias numerosas, y concurrencia de discapacidad en el alumno o en alguno de sus padres o hermanos, sin que ninguno de ellos tenga carácter excluyente y sin perjuicio de lo establecido en el apartado 7 de este artículo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Las Administraciones educativas podrán solicitar la colaboración de otras instancias administrativas para garantizar la autenticidad de los datos que los interesados y los centros aporten en el proceso de admisión del alumnado.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">5. Los centros públicos adscritos a otros centros públicos, que impartan etapas diferentes, se considerarán centros únicos a efectos de aplicación de los criterios de admisión del alumnado establecidos en la presente Ley. Asimismo, en los centros públicos que ofrezcan varias etapas educativas el procedimiento inicial de admisión se realizará al comienzo de la que corresponda a la menor edad.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">6. Corresponde a las Administraciones educativas establecer el procedimiento y las condiciones para la adscripción de centros públicos a la que se refiere el apartado anterior, respetando la posibilidad de libre elección de centro.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">7. En los procedimientos de admisión de alumnos en centros públicos que impartan educación primaria, educación secundaria obligatoria o bachillerato, cuando no existan plazas suficientes, tendrán prioridad aquellos alumnos que procedan de los centros de educación infantil, educación primaria o de educación secundaria obligatoria, respectivamente, que tengan adscritos. En el caso de los centros privados concertados se seguirá un procedimiento análogo, siempre que dichas enseñanzas estén concertadas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">8. En los centros privados concertados, que impartan varias etapas educativas, el procedimiento inicial de admisión se realizará al comienzo de la oferta del curso que sea objeto de concierto y que corresponda a la menor edad. Este procedimiento se realizará de acuerdo con lo establecido para los centros públicos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">9. La matriculación de un alumno en un centro público o privado concertado supondrá respetar su proyecto educativo, sin perjuicio de los derechos reconocidos a los alumnos y a sus familias en las leyes y lo establecido en el apartado 3 de este artículo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">10. La información de carácter tributario que se precisa para la acreditación de las condiciones económicas a las que se refieren el artículo 84.2 de esta Ley, será suministrada directamente a la Administración educativa por la Agencia Estatal de Administración Tributaria y por los órganos competentes de la Comunidad Autónoma del País Vasco y la Comunidad Foral de Navarra, a través de medios informáticos o telemáticos, en el marco de colaboración que se establezca en los términos y con los requisitos a que se refiere la disposición adicional cuarta de la Ley 40/1998, de 9 de diciembre, del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas y otras Normas Tributarias, y las disposiciones que las desarrollan.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">11. En la medida en que a través del indicado marco de colaboración se pueda disponer de dicha información, no se exigirá a los interesados que aporten individualmente certificaciones expedidas por la Agencia Estatal de Administración Tributaria y por los órganos mencionados en el apartado anterior, ni la presentación, en original, copia o certificación, de sus declaraciones tributarias. En estos supuestos, el certificado será sustituido por declaración responsable del interesado de que cumple las obligaciones señaladas, así como autorización expresa del mismo para que la Agencia Estatal de Administración Tributaria o los órganos competentes de la Comunidad Autónoma del País Vasco y la Comunidad Foral de Navarra, suministren la información a la Administración educativa.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 85. Condiciones específicas de admisión de alumnos en etapas postobligatorias.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Para las enseñanzas de bachillerato, además de a los criterios establecidos en el artículo anterior, se atenderá al expediente académico de los alumnos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. En los procedimientos de admisión de alumnos a los ciclos formativos de grado medio o de grado superior de formación profesional, cuando no existan plazas suficientes, se atenderá exclusivamente al expediente académico de los alumnos con independencia de que éstos procedan del mismo centro o de otro distinto.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Aquellos alumnos que cursen simultáneamente enseñanzas regladas de música o danza y enseñanzas de educación secundaria tendrán prioridad para ser admitidos en los centros que impartan enseñanzas de educación secundaria que la Administración educativa determine. El mismo tratamiento se aplicará a los alumnos que sigan programas deportivos de alto rendimiento.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 86. Igualdad en la aplicación de las normas de admisión.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Las Administraciones educativas garantizarán la igualdad en la aplicación de las normas de admisión, lo que incluye el establecimiento de las mismas áreas de influencia para los centros públicos y privados concertados, de un mismo municipio o ámbito territorial.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Sin perjuicio de las competencias que le son propias, las Administraciones educativas podrán constituir comisiones u órganos de garantías de admisión, que deberán en todo caso, constituirse cuando la demanda de plazas en algún centro educativo del ámbito de actuación de la comisión supere la oferta. Estas comisiones recibirán de los centros toda la información y documentación precisa para el ejercicio de estas funciones. Dichas comisiones supervisarán el proceso de admisión de alumnos, el cumplimiento de las normas que lo regulan y propondrán a las Administraciones educativas las medidas que estimen adecuadas. Estas comisiones u órganos estarán integrados por representantes de la Administración educativa, de la Administración local, de los padres, de los profesores y de los centros públicos y privados concertados.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Las familias podrán presentar al centro en que deseen escolarizar a sus hijos las solicitudes de admisión, que, en todo caso, deberán ser tramitadas.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 87. Equilibrio en la admisión de alumnos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Con el fin de asegurar la calidad educativa para todos, la cohesión social y la igualdad de oportunidades, las Administraciones garantizarán una adecuada y equilibrada escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Para ello, establecerán la proporción de alumnos de estas características que deban ser escolarizados en cada uno de los centros públicos y privados concertados y garantizarán los recursos personales y económicos necesarios a los centros para ofrecer dicho apoyo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Para facilitar la escolarización y garantizar el derecho a la educación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo las Administraciones educativas podrán reservarle hasta el final del período de preinscripción y matrícula una parte de las plazas de los centros públicos y privados concertados. Asimismo, podrán autorizar un incremento de hasta un diez por ciento del número máximo de alumnos por aula en los centros públicos y privados concertados de una misma área de escolarización para atender necesidades inmediatas de escolarización del alumnado de incorporación tardía.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">3. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas de escolarización previstas en los apartados anteriores atendiendo a las condiciones socioeconómicas y demográficas del área respectiva, así como a las de índole personal o familiar del alumnado que supongan una necesidad específica de apoyo educativo.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">4. Los centros públicos y privados concertados están obligados a mantener escolarizados a todos sus alumnos, hasta el final de la enseñanza obligatoria, salvo cambio de centro producido por voluntad familiar o por aplicación de alguno de los supuestos previstos en la normativa sobre derechos y deberes de los alumnos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 88. Garantías de gratuidad.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">1. Para garantizar la posibilidad de escolarizar a todos los alumnos sin discriminación por motivos socioeconómicos, en ningún caso podrán los centros públicos o privados concertados percibir cantidades de las familias por recibir las enseñanzas de carácter gratuito, imponer a las familias la obligación de hacer aportaciones a fundaciones o asociaciones ni establecer servicios obligatorios, asociados a las enseñanzas, que requieran aportación económica, por parte de las familias de los alumnos. En el marco de lo dispuesto en el artículo 51 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, quedan excluidas de esta categoría las actividades extraescolares, las complementarias, y los servicios escolares, que, en todo caso, tendrán carácter voluntario.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">2. Las Administraciones educativas dotarán a los centros de los recursos necesarios para hacer posible la gratuidad de las enseñanzas de carácter gratuito.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">CAPÍTULO IV.</div><div align="justify">PREMIOS, CONCURSOS Y RECONOCIMIENTOS.</div><div align="justify">Artículo 89. Premios y concursos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El Ministerio de Educación y Ciencia, sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Autónomas, podrá establecer, por sí mismo o en colaboración con otras entidades, premios y concursos de carácter estatal destinados a alumnos, profesores o centros escolares.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">Artículo 90. Reconocimientos.</div><div align="justify"><br />
</div><div align="justify">El Ministerio de Educación y Ciencia, así como las Comunidades Autónomas, podrán reconocer y premiar la labor didáctica o de investigación de profesores y centros, facilitando la difusión entre los distintos centros escolares de los trabajos o experiencias que han merecido dicho reconocimiento por su calidad y esfuerzo.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6976804395122475825.post-65468318047911904722010-03-08T09:28:00.000-08:002010-03-08T09:28:33.199-08:00Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación: Título I<div style="text-align: justify;">CAPÍTULO I.</div><div style="text-align: justify;">PRINCIPIOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 1. Principios.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">a. La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">c. La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">d. La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">e. La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">f. La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">g. El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">h. El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">i. La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">j. La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">k. La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">l. El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">m. La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">n. El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">ñ. La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">o. La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la definición, aplicación y evaluación de las políticas educativas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">p. La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las corporaciones locales en la planificación e implementación de la política educativa.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 2. Fines.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO II.</div><div style="text-align: justify;">LA ORGANIZACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 3. Las enseñanzas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. El sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza de forma que asegure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes:</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Educación infantil.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Educación primaria.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Educación secundaria obligatoria.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Bachillerato.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Formación profesional.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Enseñanzas de idiomas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Enseñanzas artísticas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Enseñanzas deportivas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Educación de personas adultas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Enseñanza universitaria.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la educación básica.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">4. La educación secundaria se divide en educación secundaria obligatoria y educación secundaria postobligatoria. Constituyen la educación secundaria postobligatoria el bachillerato, la formación profesional de grado medio, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio y las enseñanzas deportivas de grado medio.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">5. La enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior constituyen la educación superior.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">6. Las enseñanzas de idiomas, las enseñanzas artísticas y las deportivas tendrán la consideración de enseñanzas de régimen especial.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">7. La enseñanza universitaria se regula por sus normas específicas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">8. Las enseñanzas a las que se refiere el apartado 2 se adaptarán al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Dicha adaptación garantizará el acceso, la permanencia y la progresión de este alumnado en el sistema educativo.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">9. Para garantizar el derecho a la educación de quienes no puedan asistir de modo regular a los centros docentes, se desarrollará una oferta adecuada de educación a distancia o, en su caso, de apoyo y atención educativa específica.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 4. La enseñanza básica.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. La enseñanza básica a la que se refiere el artículo 3.3 de esta Ley es obligatoria y gratuita para todas las personas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. La enseñanza básica comprende diez años de escolaridad y se desarrolla, de forma regular, entre los seis y los dieciséis años de edad. No obstante, los alumnos tendrán derecho a permanecer en régimen ordinario cursando la enseñanza básica hasta los dieciocho años de edad, cumplidos en el año en que finalice el curso, en las condiciones establecidas en la presente Ley.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. Sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una educación común para los alumnos, se adoptará la atención a la diversidad como principio fundamental. Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas y curriculares pertinentes, según lo dispuesto en la presente Ley.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 5. El aprendizaje a lo largo de la vida.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. El sistema educativo tiene como principio básico propiciar la educación permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprender por sí mismos y facilitará a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas, favoreciendo la conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. Para garantizar el acceso universal y permanente al aprendizaje, las diferentes Administraciones públicas identificarán nuevas competencias y facilitarán la formación requerida para su adquisición.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">4. Asimismo, corresponde a las Administraciones públicas promover, ofertas de aprendizaje flexibles que permitan la adquisición de competencias básicas y, en su caso, las correspondientes titulaciones, a aquellos jóvenes y adultos que abandonaron el sistema educativo sin ninguna titulación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">5. El sistema educativo debe facilitar y las Administraciones públicas deben promover que toda la población llegue a alcanzar una formación de educación secundaria postobligatoria o equivalente.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">6. Corresponde a las Administraciones públicas facilitar el acceso a la información y a la orientación sobre las ofertas de aprendizaje permanente y las posibilidades de acceso a las mismas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO III.</div><div style="text-align: justify;">CURRÍCULO.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 6. Currículo.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas a las que se refiere la disposición adicional primera, apartado 2, letra c de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 % de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 % para aquéllas que no la tengan.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">4. Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la presente Ley.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">5. Los títulos correspondientes a las enseñanzas reguladas por esta Ley serán homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas en las condiciones previstas en la legislación vigente y en las normas básicas y específicas que al efecto se dicten.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">6. En el marco de la cooperación internacional en materia de educación, el Gobierno, de acuerdo con lo establecido en el apartado 4 de este artículo, podrá establecer currículos mixtos de enseñanzas del sistema educativo español y de otros sistemas educativos, conducentes a los títulos respectivos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO IV.</div><div style="text-align: justify;">COOPERACIÓN ENTRE ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 7. Concertación de políticas educativas.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Las Administraciones educativas podrán concertar el establecimiento de criterios y objetivos comunes con el fin de mejorar la calidad del sistema educativo y garantizar la equidad. La Conferencia Sectorial de Educación promoverá este tipo de acuerdos y será informada de todos los que se adopten.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 8. Cooperación entre Administraciones.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Las Administraciones educativas y las Corporaciones locales coordinarán sus actuaciones, cada una en el ámbito de sus competencias, para lograr una mayor eficacia de los recursos destinados a la educación y contribuir a los fines establecidos en esta Ley.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Las ofertas educativas dirigidas a personas en edad de escolarización obligatoria que realicen las Administraciones u otras instituciones públicas, así como las actuaciones que tuvieran finalidades educativas o consecuencias en la educación de los niños y jóvenes, deberán hacerse en coordinación con la Administración educativa correspondiente.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. Las Comunidades Autónomas podrán convenir la delegación de competencias de gestión de determinados servicios educativos en los municipios o agrupaciones de municipios que se configuren al efecto, a fin de propiciar una mayor eficacia, coordinación y control social en el uso de los recursos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 9. Programas de cooperación territorial.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. El Estado promoverá programas de cooperación territorial con el fin de alcanzar los objetivos educativos de carácter general, reforzar las competencias básicas de los estudiantes, favorecer el conocimiento y aprecio por parte del alumnado de la riqueza cultural y lingüística de las distintas Comunidades Autónomas, así como contribuir a la solidaridad interterritorial y al equilibrio territorial en la compensación de desigualdades.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Los programas a los que se refiere este artículo podrán llevarse a cabo mediante convenios o acuerdos entre las diferentes Administraciones educativas competentes.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 10. Difusión de información.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. Corresponde a las Administraciones educativas facilitar el intercambio de información y la difusión de buenas prácticas educativas o de gestión de los centros docentes, a fin de contribuir a la mejora de la calidad de la educación.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Las Administraciones educativas proporcionarán los datos necesarios para la elaboración de las estadísticas educativas nacionales e internacionales que corresponde efectuar al Estado, las cuales contribuyen a la gestión, planificación, seguimiento y evaluación del sistema educativo, así como a la investigación educativa. Asimismo, las Administraciones educativas harán públicos los datos e indicadores que contribuyan a facilitar la transparencia, la buena gestión de la educación y la investigación educativa.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">Artículo 11. Oferta y recursos educativos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">1. El Estado promoverá acciones destinadas a favorecer que todos los alumnos puedan elegir las opciones educativas que deseen con independencia de su lugar de residencia, de acuerdo con los requisitos académicos establecidos en cada caso.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">2. Corresponde a las Administraciones educativas, en aplicación del principio de colaboración, facilitar el acceso a enseñanzas de oferta escasa y a centros de zonas limítrofes a los alumnos que no tuvieran esa oferta educativa en centros próximos o de su misma Comunidad Autónoma. A tal efecto, en los procedimientos de admisión de alumnos se tendrá en cuenta esta circunstancia.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">3. Con la misma finalidad, y en aplicación del principio de colaboración, corresponde a las Administraciones educativas facilitar a alumnos y profesores de otras Comunidades Autónomas el acceso a sus instalaciones con valor educativo y la utilización de sus recursos.</div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;">TÍTULO I.</div><div style="text-align: justify;">LAS ENSEÑANZAS Y SU ORDENACIÓN.</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO I.</div><div style="text-align: justify;">EDUCACIÓN INFANTIL.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 12. Principios generales.</div><div style="text-align: justify;">1. La educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad.</div><div style="text-align: justify;">2. La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.</div><div style="text-align: justify;">3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil cooperarán estrechamente con ellos.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 13. Objetivos.</div><div style="text-align: justify;">La educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan:</div><div style="text-align: justify;">a. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.</div><div style="text-align: justify;">b. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.</div><div style="text-align: justify;">c. Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.</div><div style="text-align: justify;">d. Desarrollar sus capacidades afectivas.</div><div style="text-align: justify;">e. Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.</div><div style="text-align: justify;">f. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.</div><div style="text-align: justify;">g. Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 14. Ordenación y principios pedagógicos.</div><div style="text-align: justify;">1. La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres a los seis años de edad.</div><div style="text-align: justify;">2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos en una propuesta pedagógica.</div><div style="text-align: justify;">3. En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.</div><div style="text-align: justify;">4. Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños.</div><div style="text-align: justify;">5. Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical.</div><div style="text-align: justify;">6. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social.</div><div style="text-align: justify;">7. Las Administraciones educativas determinarán los contenidos educativos del primer ciclo de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo. Asimismo, regularán los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica alumnado-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 15. Oferta de plazas y gratuidad.</div><div style="text-align: justify;">1. Las Administraciones públicas promoverán un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en el primer ciclo. Asimismo coordinarán las políticas de cooperación entre ellas y con otras entidades para asegurar la oferta educativa en este ciclo. A tal fin, determinarán las condiciones en las que podrán establecerse convenios con las corporaciones locales, otras Administraciones y entidades privadas sin fines de lucro.</div><div style="text-align: justify;">2. El segundo ciclo de la educación infantil será gratuito. A fin de atender las demandas de las familias, las Administraciones educativas garantizarán una oferta suficiente de plazas en los centros públicos y concertarán con centros privados, en el contexto de su programación educativa.</div><div style="text-align: justify;">3. Los centros podrán ofrecer el primer ciclo de educación infantil, el segundo o ambos.</div><div style="text-align: justify;">4. De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, el primer ciclo de la educación infantil podrá ofrecerse en centros que abarquen el ciclo completo o una parte del mismo. Aquellos centros cuya oferta sea de al menos un año completo del citado ciclo deberán incluir en su proyecto educativo la propuesta pedagógica a la que se refiere el apartado 2 del artículo 14 y deberán contar con el personal cualificado en los términos recogidos en el artículo 92.</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO II.</div><div style="text-align: justify;">EDUCACIÓN PRIMARIA.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 16. Principios generales.</div><div style="text-align: justify;">1. La educación primaria es una etapa educativa que comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad.</div><div style="text-align: justify;">2. La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.</div><div style="text-align: justify;">3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 17. Objetivos de la educación primaria.</div><div style="text-align: justify;">La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:</div><div style="text-align: justify;">a. Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.</div><div style="text-align: justify;">b. Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.</div><div style="text-align: justify;">c. Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.</div><div style="text-align: justify;">d. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.</div><div style="text-align: justify;">e. Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.</div><div style="text-align: justify;">f. Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.</div><div style="text-align: justify;">g. Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.</div><div style="text-align: justify;">h. Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo.</div><div style="text-align: justify;">i. Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.</div><div style="text-align: justify;">j. Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales.</div><div style="text-align: justify;">k. Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.</div><div style="text-align: justify;">l. Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.</div><div style="text-align: justify;">m. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.</div><div style="text-align: justify;">n. Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 18. Organización.</div><div style="text-align: justify;">1. La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.</div><div style="text-align: justify;">2. Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes:</div><div style="text-align: justify;">• Conocimiento del medio natural, social y cultural.</div><div style="text-align: justify;">• Educación artística.</div><div style="text-align: justify;">• Educación física.</div><div style="text-align: justify;">• Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.</div><div style="text-align: justify;">• Lengua extranjera.</div><div style="text-align: justify;">• Matemáticas.</div><div style="text-align: justify;">3. En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas incluidas en el apartado anterior se añadirá la de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.</div><div style="text-align: justify;">4. En el tercer ciclo de la etapa, las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera.</div><div style="text-align: justify;">5. Las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos recibirán especial consideración.</div><div style="text-align: justify;">6. En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 19. Principios pedagógicos.</div><div style="text-align: justify;">1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.</div><div style="text-align: justify;">2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.</div><div style="text-align: justify;">3. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 20. Evaluación.</div><div style="text-align: justify;">1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.</div><div style="text-align: justify;">2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.</div><div style="text-align: justify;">3. No obstante lo señalado en el apartado anterior, el alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos.</div><div style="text-align: justify;">4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.</div><div style="text-align: justify;">5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas. Asimismo las Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos de coordinación.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 21. Evaluación de diagnóstico.</div><div style="text-align: justify;">Al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley.</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO III.</div><div style="text-align: justify;">EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 22. Principios generales.</div><div style="text-align: justify;">1. La etapa de educación secundaria obligatoria comprende cuatro cursos, que se seguirán ordinariamente entre los doce y los dieciséis años de edad.</div><div style="text-align: justify;">2. La finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.</div><div style="text-align: justify;">3. En la educación secundaria obligatoria se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado.</div><div style="text-align: justify;">4. La educación secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Corresponde a las Administraciones educativas regular las medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas.</div><div style="text-align: justify;">5. Entre las medidas señaladas en el apartado anterior se contemplarán las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.</div><div style="text-align: justify;">6. En el marco de lo dispuesto en los apartados 4 y 5, los centros educativos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su alumnado.</div><div style="text-align: justify;">7. Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros estarán orientadas a la consecución de los objetivos de la educación secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 23. Objetivos.</div><div style="text-align: justify;">La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:</div><div style="text-align: justify;">a. Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.</div><div style="text-align: justify;">b. Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.</div><div style="text-align: justify;">c. Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.</div><div style="text-align: justify;">d. Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.</div><div style="text-align: justify;">e. Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.</div><div style="text-align: justify;">f. Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.</div><div style="text-align: justify;">g. Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.</div><div style="text-align: justify;">h. Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en e conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.</div><div style="text-align: justify;">i. Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.</div><div style="text-align: justify;">j. Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.</div><div style="text-align: justify;">k. Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad.Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.</div><div style="text-align: justify;">l. Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 24. Organización de los cursos primero, segundo y tercero.</div><div style="text-align: justify;">1. Las materias de los cursos primero a tercero de la etapa serán las siguientes:</div><div style="text-align: justify;">• Ciencias de la naturaleza.</div><div style="text-align: justify;">• Educación física.</div><div style="text-align: justify;">• Ciencias sociales, geografía e historia.</div><div style="text-align: justify;">• Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.</div><div style="text-align: justify;">• Lengua extranjera.</div><div style="text-align: justify;">• Matemáticas.</div><div style="text-align: justify;">• Educación plástica y visual.</div><div style="text-align: justify;">• Música.</div><div style="text-align: justify;">• Tecnologías.</div><div style="text-align: justify;">2. Además, en cada uno de los cursos todos los alumnos cursarán las materias siguientes:</div><div style="text-align: justify;">• Ciencias de la naturaleza.</div><div style="text-align: justify;">• Educación física.</div><div style="text-align: justify;">• Ciencias sociales, geografía e historia.</div><div style="text-align: justify;">• Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.</div><div style="text-align: justify;">• Lengua extranjera.</div><div style="text-align: justify;">• Matemáticas.</div><div style="text-align: justify;">3. En uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarán la materia de educación para la ciudadanía y los derechos humanos en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.</div><div style="text-align: justify;">4. En el tercer curso la materia de ciencias de la naturaleza podrá desdoblarse en biología y geología, por un lado, y física y química por otro.</div><div style="text-align: justify;">5. Asimismo, en el conjunto de los tres cursos, los alumnos podrán cursar alguna materia optativa. La oferta de materias en este ámbito de optatividad deberá incluir una segunda lengua extranjera y cultura clásica. Las Administraciones educativas podrán incluir la segunda lengua extranjera entre las materias a las que se refiere el apartado 1.</div><div style="text-align: justify;">6. En cada uno de los cursos primero y segundo los alumnos cursarán un máximo de dos materias más que en el último ciclo de educación primaria.</div><div style="text-align: justify;">7. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.</div><div style="text-align: justify;">8. Los centros educativos podrán organizar, de acuerdo con lo que regulen las Administraciones educativas, programas de refuerzo de las capacidades básicas para aquellos alumnos que, en virtud del informe al que se hace referencia en el artículo 20.5, así lo requieran para poder seguir con aprovechamiento las enseñanzas de la educación secundaria.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 25. Organización del cuarto curso.</div><div style="text-align: justify;">1. Todos los alumnos deberán cursar en el cuarto curso las materias siguientes:</div><div style="text-align: justify;">• Educación física.</div><div style="text-align: justify;">• Educación ético-cívica.</div><div style="text-align: justify;">• Ciencias sociales, geografía e historia.</div><div style="text-align: justify;">• Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.</div><div style="text-align: justify;">• Matemáticas.</div><div style="text-align: justify;">• Primera lengua extranjera.</div><div style="text-align: justify;">2. Además de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos deberán cursar tres materias de las siguientes:</div><div style="text-align: justify;">• Biología y geología.</div><div style="text-align: justify;">• Educación plástica y visual.</div><div style="text-align: justify;">• Física y química.</div><div style="text-align: justify;">• Informática.</div><div style="text-align: justify;">• Latín.</div><div style="text-align: justify;">• Música.</div><div style="text-align: justify;">• Segunda lengua extranjera.</div><div style="text-align: justify;">• Tecnología.</div><div style="text-align: justify;">3. Los alumnos podrán cursar una o más materias optativas de acuerdo con el marco que establezcan las Administraciones educativas.</div><div style="text-align: justify;">4. En la materia de educación ético-cívica se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.</div><div style="text-align: justify;">5. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de este cuarto curso, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.</div><div style="text-align: justify;">6. Este cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar la elección de los alumnos, se podrán establecer agrupaciones de estas materias en diferentes opciones.</div><div style="text-align: justify;">7. Los centros deberán ofrecer la totalidad de las materias y opciones citadas en los apartados anteriores. Sólo se podrá limitar la elección de materias y opciones de los alumnos cuando haya un número insuficiente de los mismos para alguna de ellas a partir de criterios objetivos establecidos previamente por las Administraciones educativas.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 26. Principios pedagógicos.</div><div style="text-align: justify;">1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.</div><div style="text-align: justify;">2. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.</div><div style="text-align: justify;">3. Las Administraciones educativas establecerán las condiciones que permitan que, en los primeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificación impartan más de una materia al mismo grupo de alumnos.</div><div style="text-align: justify;">4. Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.</div><div style="text-align: justify;">5. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos de alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 27. Programas de diversificación curricular.</div><div style="text-align: justify;">1. En la definición de las enseñanzas mínimas de la etapa se incluirán las condiciones básicas para establecer las diversificaciones del currículo desde tercer curso de educación secundaria obligatoria, para el alumnado que lo requiera tras la oportuna evaluación. En este supuesto, los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología específica a través de una organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter general.</div><div style="text-align: justify;">2. Los alumnos que una vez cursado segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en secundaria, podrán incorporarse a un programa de diversificación curricular, tras la oportuna evaluación.</div><div style="text-align: justify;">3. Los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 28. Evaluación y promoción.</div><div style="text-align: justify;">1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la educación secundaria obligatoria será continua y diferenciada según las distintas materias del currículo.</div><div style="text-align: justify;">2. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de los objetivos. Las decisiones sobre la obtención del título al final de la misma serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa.</div><div style="text-align: justify;">3. A los efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, los alumnos promocionarán de curso cuando hayan superado los objetivos de las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo y repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias. Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un alumno con evaluación negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con éxito el curso siguiente, se considere que tiene expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica. Las Administraciones educativas regularán las actuaciones del equipo docente responsable de la evaluación.</div><div style="text-align: justify;">4. Con el fin de facilitar a los alumnos la recuperación de las materias con evaluación negativa, las Administraciones educativas regularán las condiciones para que los centros organicen las oportunas pruebas extraordinarias en las condiciones que determinen.</div><div style="text-align: justify;">5. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias seguirán los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo. Esta circunstancia será tenida en cuenta a los efectos de promoción y titulación previstos en los apartados anteriores.</div><div style="text-align: justify;">6. El alumno podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa. Cuando esta segunda repetición deba producirse en el último curso de la etapa, se prolongará un año el límite de edad al que se refiere el apartado 2 del artículo 4. Excepcionalmente, un alumno podrá repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido en los cursos anteriores de la etapa.</div><div style="text-align: justify;">7. En todo caso, las repeticiones se planificarán de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumno y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas.</div><div style="text-align: justify;">8. Los alumnos que al finalizar el cuarto curso de educación secundaria obligatoria no hayan obtenido la titulación establecida en el artículo 31.1 de esta Ley podrán realizar una prueba extraordinaria de las materias que no hayan superado.</div><div style="text-align: justify;">9. Los alumnos que cursen los programas de diversificación curricular a los que se refiere el artículo 27, serán evaluados de conformidad con los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación fijados en cada uno de los respectivos programas.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 29. Evaluación de diagnóstico.</div><div style="text-align: justify;">Al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 30. Programas de cualificación profesional inicial.</div><div style="text-align: justify;">1. Corresponde a las Administraciones educativas organizar programas de cualificación profesional inicial destinados al alumnado mayor de dieciséis años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a quince años para aquéllos que cumplan lo previsto en el artículo 27.2. En este caso, el alumno adquirirá el compromiso de cursar los módulos a los que hace referencia el apartado 3.c de este artículo.</div><div style="text-align: justify;">2. El objetivo de los programas de cualificación profesional inicial es que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales creado por la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, así como que tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria y amplíen sus competencias básicas para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas.</div><div style="text-align: justify;">3. Los programas de cualificación profesional inicial incluirán tres tipos de módulos:</div><div style="text-align: justify;">a. Módulos específicos referidos a las unidades de competencia correspondientes a cualificaciones de nivel uno del Catálogo citado.</div><div style="text-align: justify;">b. Módulos formativos de carácter general, que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral.</div><div style="text-align: justify;">c. Módulos de carácter voluntario para los alumnos, que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y que podrán cursarse de manera simultánea con los módulos a los que se refieren los anteriores párrafos a y b o una vez superados éstos.</div><div style="text-align: justify;">4. Los alumnos que superen los módulos obligatorios de estos programas obtendrán una certificación académica expedida por las Administraciones educativas. Esta certificación tendrá efectos de acreditación de las competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional.</div><div style="text-align: justify;">5. La oferta de programas de cualificación profesional inicial podrá adoptar modalidades diferentes. Podrán participar en estos programas los centros educativos, las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales, bajo la coordinación de las Administraciones educativas.</div><div style="text-align: justify;">6. Corresponde a las Administraciones educativas regular los programas de cualificación profesional inicial, que serán ofrecidos, en todo caso, en centros públicos y privados concertados a fin de posibilitar al alumnado el acceso a dichos programas.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 31. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.</div><div style="text-align: justify;">1. Los alumnos que al terminar la educación secundaria obligatoria hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.</div><div style="text-align: justify;">2. El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria permitirá acceder al bachillerato, a la formación profesional de grado medio, a los ciclos de grado medio de artes plásticas y diseño, a las enseñanzas deportivas de grado medio y al mundo laboral.</div><div style="text-align: justify;">3. Los alumnos que cursen la educación secundaria obligatoria y no obtengan el título al que se refiere este artículo recibirán un certificado de escolaridad en el que consten los años cursados.</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO IV.</div><div style="text-align: justify;">BACHILLERATO.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 32. Principios generales.</div><div style="text-align: justify;">1. El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para acceder a la educación superior.</div><div style="text-align: justify;">2. Podrán acceder a los estudios del bachillerato los alumnos que estén en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.</div><div style="text-align: justify;">3. El bachillerato comprende dos cursos, se desarrollará en modalidades diferentes, se organizará de modo flexible y, en su caso, en distintas vías, a fin de que pueda ofrecer una preparación especializada a los alumnos acorde con sus perspectivas e intereses de formación o permita la incorporación a la vida activa una vez finalizado el mismo.</div><div style="text-align: justify;">4. Los alumnos podrán permanecer cursando bachillerato en régimen ordinario durante cuatro años.</div><div style="text-align: justify;">5. Las Administraciones públicas promoverán un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en bachillerato en sus distintas modalidades y vías.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 33. Objetivos.</div><div style="text-align: justify;">El bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:</div><div style="text-align: justify;">a. Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.</div><div style="text-align: justify;">b. Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.</div><div style="text-align: justify;">c. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.</div><div style="text-align: justify;">d. Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.</div><div style="text-align: justify;">e. Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autónoma.</div><div style="text-align: justify;">f. Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.</div><div style="text-align: justify;">g. Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación.</div><div style="text-align: justify;">h. Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.</div><div style="text-align: justify;">i. Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.</div><div style="text-align: justify;">j. Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.</div><div style="text-align: justify;">k. Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.</div><div style="text-align: justify;">l. Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.</div><div style="text-align: justify;">m. Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.</div><div style="text-align: justify;">n. Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 34. Organización.</div><div style="text-align: justify;">1. Las modalidades del bachillerato serán las siguientes:</div><div style="text-align: justify;">a. Artes.</div><div style="text-align: justify;">b. Ciencias y Tecnología.</div><div style="text-align: justify;">c. Humanidades y Ciencias Sociales.</div><div style="text-align: justify;">2. El bachillerato se organizará en materias comunes, en materias de modalidad y en materias optativas.</div><div style="text-align: justify;">3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá la estructura de las modalidades, las materias específicas de cada modalidad y el número de estas materias que deben cursar los alumnos.</div><div style="text-align: justify;">4. Los alumnos podrán elegir entre la totalidad de las materias de modalidad establecidas. Cada una de las modalidades podrá organizarse en distintas vías que faciliten una especialización de los alumnos para su incorporación a los estudios posteriores o a la vida activa. Los centros ofrecerán la totalidad de las materias y, en su caso, vías de cada modalidad. Sólo se podrá limitar la elección de materias y vías por parte de los alumnos cuando haya un número insuficiente de los mismos, según los criterios objetivos establecidos previamente por las Administraciones educativas.</div><div style="text-align: justify;">5. Cuando la oferta de materias en un centro quede limitada por razones organizativas, las Administraciones educativas facilitarán que los alumnos puedan cursar alguna materia en otros centros o mediante la modalidad de educación a distancia.</div><div style="text-align: justify;">6. Las materias comunes del bachillerato serán las siguientes:</div><div style="text-align: justify;">• Ciencias para el mundo contemporáneo.</div><div style="text-align: justify;">• Educación física.</div><div style="text-align: justify;">• Filosofía y ciudadanía.</div><div style="text-align: justify;">• Historia de la filosofía.</div><div style="text-align: justify;">• Historia de España.</div><div style="text-align: justify;">• Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.</div><div style="text-align: justify;">• Lengua extranjera.</div><div style="text-align: justify;">7. Corresponde a las Administraciones educativas la ordenación de las materias optativas. Los centros concretarán la oferta de estas materias en su proyecto educativo.</div><div style="text-align: justify;">8. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, regulará el régimen de reconocimiento recíproco entre los estudios de bachillerato y los ciclos formativos de grado medio a fin de que puedan ser tenidos en cuenta los estudios superados, aun cuando no se haya alcanzado la titulación correspondiente.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 35. Principios pedagógicos.</div><div style="text-align: justify;">1. Las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados.</div><div style="text-align: justify;">2. Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 36. Evaluación y promoción.</div><div style="text-align: justify;">1. La evaluación del aprendizaje de los alumnos será continua y diferenciada según las distintas materias. El profesor de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno ha superado los objetivos de la misma.</div><div style="text-align: justify;">2. Los alumnos promocionarán de primero a segundo de bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo. En este caso, deberán matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes.</div><div style="text-align: justify;">3. Los alumnos podrán realizar una prueba extraordinaria de las materias que no hayan superado, en las fechas que determinen las Administraciones educativas.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 37. Título de Bachiller.</div><div style="text-align: justify;">1. Los alumnos que cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus modalidades recibirán el título de Bachiller, que tendrá efectos laborales y académicos. Para obtener el título será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de bachillerato.</div><div style="text-align: justify;">2. El título de Bachiller facultará para acceder a las distintas enseñanzas que constituyen la educación superior establecidas en el artículo 3.5.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 38. Prueba de acceso a la universidad.</div><div style="text-align: justify;">1. Para acceder a los estudios universitarios será necesaria la superación de una única prueba que, junto con las calificaciones obtenidas en bachillerato, valorará, con carácter objetivo, la madurez académica y los conocimientos adquiridos en él, así como la capacidad para seguir con éxito los estudios universitarios.</div><div style="text-align: justify;">2. Podrán presentarse a la prueba de acceso a la universidad todos los alumnos que estén en posesión del título de Bachiller, con independencia de la modalidad y de la vía cursadas. La prueba tendrá validez para el acceso a las distintas titulaciones de las universidades españolas.</div><div style="text-align: justify;">3. El Gobierno establecerá las características básicas de la prueba de acceso a la universidad, previa consulta a las Comunidades Autónomas, e informe previo del Consejo de Coordinación Universitaria. Esta prueba tendrá en cuenta las modalidades de bachillerato y las vías que pueden seguir los alumnos y versará sobre las materias de segundo de bachillerato.</div><div style="text-align: justify;">4. Las Administraciones educativas y las universidades organizarán la prueba de acceso, garantizarán la adecuación de la misma al currículo del bachillerato, así como la coordinación entre las universidades y los centros que imparten bachillerato para su organización y realización.</div><div style="text-align: justify;">5. Podrán acceder a las universidades españolas, sin necesidad de realizar la prueba de acceso, los alumnos procedentes de sistemas educativos de Estados miembros de la Unión Europea o los de otros Estados con los que se hayan suscrito Acuerdos internacionales aplicables a este respecto, en régimen de reciprocidad, siempre que dichos alumnos cumplan los requisitos académicos exigidos en sus sistemas educativos para acceder a sus universidades.</div><div style="text-align: justify;">6. De acuerdo con la legislación vigente, y el apartado 1 de este artículo, el Gobierno establecerá, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, la normativa básica que permita a las universidades fijar los procedimientos de solicitud de plaza de los alumnos que hayan superado la prueba de acceso, con independencia de donde hayan realizado sus estudios previos, la matriculación y la incorporación de los mismos a la universidad de su elección, así como la de aquéllos que se encuentren en la situación a la que se refiere el apartado anterior.</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO V.</div><div style="text-align: justify;">FORMACIÓN PROFESIONAL.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 39. Principios generales.</div><div style="text-align: justify;">1. La formación profesional comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias de la formación profesional inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores así como las orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización permanente de las competencias profesionales. La regulación contenida en la presente Ley se refiere a la formación profesional inicial que forma parte del sistema educativo.</div><div style="text-align: justify;">2. La formación profesional, en el sistema educativo, tiene por finalidad preparar a los alumnos y las alumnas para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, así como contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática.</div><div style="text-align: justify;">3. La formación profesional en el sistema educativo comprende un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable y contenidos teórico-prácticos adecuados a los diversos campos profesionales.</div><div style="text-align: justify;">4. Los ciclos formativos serán de grado medio y de grado superior, estarán referidos al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y constituirán, respectivamente, la formación profesional de grado medio y la formación profesional de grado superior. El currículo de estas enseñanzas se ajustará a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional y a lo establecido en el artículo 6.3 de la presente Ley.</div><div style="text-align: justify;">5. Los estudios de formación profesional regulados en esta Ley podrán realizarse tanto en los centros educativos que en ella se regulan como en los centros integrados y de referencia nacional a los que se refiere el artículo 11 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.</div><div style="text-align: justify;">6. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las titulaciones correspondientes a los estudios de formación profesional, así como los aspectos básicos del currículo de cada una de ellas.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 40. Objetivos.</div><div style="text-align: justify;">La formación profesional en el sistema educativo contribuirá a que los alumnos y las alumnas adquieran las capacidades que les permitan:</div><div style="text-align: justify;">a. Desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificación o cualificaciones objeto de los estudios realizados.</div><div style="text-align: justify;">b. Comprender la organización y las características del sector productivo correspondiente, así como los mecanismos de inserción profesional; conocer la legislación laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales.</div><div style="text-align: justify;">c. Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una formación que permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio de las mismas.</div><div style="text-align: justify;">d. Trabajar en condiciones de seguridad y salud, así como prevenir los posibles riesgos derivados del trabajo.</div><div style="text-align: justify;">e. Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la evolución de los procesos productivos y al cambio social.</div><div style="text-align: justify;">f. Afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e iniciativas empresariales.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 41. Condiciones de acceso.</div><div style="text-align: justify;">1. Podrán cursar la formación profesional de grado medio quienes se hallen en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Podrán cursar la formación profesional de grado superior quienes se hallen en posesión del título de Bachiller.</div><div style="text-align: justify;">2. También podrán acceder a la formación profesional aquellos aspirantes que, careciendo de los requisitos académicos, superen una prueba de acceso regulada por las Administraciones educativas. Para acceder por esta vía a ciclos formativos de grado medio se requerirá tener diecisiete años como mínimo, y diecinueve para acceder a ciclos formativos de grado superior, cumplidos en el año de realización de la prueba o dieciocho si se acredita estar en posesión de un título de Técnico relacionado con aquél al que se desea acceder.</div><div style="text-align: justify;">3. Las pruebas a las que se refiere el apartado anterior deberán acreditar, para la formación profesional de grado medio, los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas y, para la formación profesional de grado superior, la madurez en relación con los objetivos de bachillerato y sus capacidades referentes al campo profesional de que se trate.</div><div style="text-align: justify;">4. Corresponde a las Administraciones educativas regular la exención de la parte de las pruebas que proceda, para quienes hayan superado un programa de cualificación profesional inicial, un ciclo formativo de grado medio, estén en posesión de un certificado de profesionalidad relacionado con el ciclo formativo que se pretende cursar o acrediten una determinada cualificación o experiencia laboral.</div><div style="text-align: justify;">5. Las Administraciones educativas podrán programar y ofertar cursos destinados a la preparación de las pruebas para el acceso a la formación profesional de grado medio por parte de quienes hayan superado un programa de cualificación profesional inicial y para el acceso a la formación profesional de grado superior por parte de quienes estén en posesión del título de Técnico al que se refiere el apartado 1 del artículo 44. Las calificaciones obtenidas en estos cursos serán tenidas en cuenta en la nota final de la respectiva prueba de acceso.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 42. Contenido y organización de la oferta.</div><div style="text-align: justify;">1. Corresponde a las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias y con la colaboración de las corporaciones locales y de los agentes sociales y económicos, programar la oferta de las enseñanzas de formación profesional, con respeto a los derechos reconocidos en la presente Ley.</div><div style="text-align: justify;">2. El currículo de las enseñanzas de formación profesional incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo, de la que podrán quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se corresponda con los estudios profesionales cursados. Las Administraciones educativas regularán esta fase y la mencionada exención.</div><div style="text-align: justify;">3. La formación profesional promoverá la integración de contenidos científicos, tecnológicos y organizativos y garantizará que el alumnado adquiera los conocimientos y capacidades relacionadas con las áreas establecidas en la disposición adicional tercera de la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 43. Evaluación.</div><div style="text-align: justify;">1. La evaluación del aprendizaje del alumnado en los ciclos formativos se realizará por módulos profesionales.</div><div style="text-align: justify;">2. La superación de un ciclo formativo requerirá la evaluación positiva en todos los módulos que lo componen.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 44. Títulos y convalidaciones.</div><div style="text-align: justify;">1. Los alumnos que superen las enseñanzas de formación profesional de grado medio recibirán el título de Técnico de la correspondiente profesión.</div><div style="text-align: justify;">El título de Técnico, en el caso del alumnado que haya cursado la formación profesional de grado medio, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 41.2, permitirá el acceso directo a todas las modalidades de Bachillerato.</div><div style="text-align: justify;">2. Los alumnos que superen las enseñanzas de formación profesional de grado superior obtendrán el título de Técnico Superior. El título de Técnico Superior permitirá el acceso a los estudios universitarios que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, e informe del Consejo de Coordinación Universitaria.</div><div style="text-align: justify;">3. El Gobierno, oído el Consejo de Coordinación Universitaria, regulará el régimen de convalidaciones entre estudios universitarios y estudios de formación profesional de grado superior.</div><div style="text-align: justify;">4. Aquellos alumnos que no superen en su totalidad las enseñanzas de cada uno de los ciclos formativos recibirán un certificado académico de los módulos superados que tendrá efectos de acreditación parcial acumulable de las competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional.</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO VI.</div><div style="text-align: justify;">ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 45. Principios.</div><div style="text-align: justify;">1. Las enseñanzas artísticas tienen como finalidad proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas y el diseño.</div><div style="text-align: justify;">2. Son enseñanzas artísticas las siguientes:</div><div style="text-align: justify;">a. Las enseñanzas elementales de música y de danza.</div><div style="text-align: justify;">b. Las enseñanzas artísticas profesionales. Tienen esta condición las enseñanzas profesionales de música y danza, así como los grados medio y superior de artes plásticas y diseño.</div><div style="text-align: justify;">c. Las enseñanzas artísticas superiores. Tienen esta condición los estudios superiores de música y de danza, las enseñanzas de arte dramático, las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales, los estudios superiores de diseño y los estudios superiores de artes plásticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores del vidrio.</div><div style="text-align: justify;">3. Se crea el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, como órgano consultivo del Estado y de participación en relación con estas enseñanzas.</div><div style="text-align: justify;">4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, regulará la composición y funciones de dicho Consejo.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 46. Ordenación de las enseñanzas.</div><div style="text-align: justify;">1. El currículo de las enseñanzas artísticas profesionales será definido por el procedimiento establecido en el artículo 6 de esta Ley.</div><div style="text-align: justify;">2. La definición del contenido de las enseñanzas artísticas superiores, así como la evaluación de las mismas, se hará en el contexto de la ordenación de la educación superior española en el marco europeo y con la participación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y, en su caso, del Consejo de Coordinación Universitaria.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 47. Correspondencia con otras enseñanzas.</div><div style="text-align: justify;">1. Las Administraciones educativas facilitarán la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas artísticas profesionales y la educación secundaria.</div><div style="text-align: justify;">2. Con objeto de hacer efectivo lo previsto en el apartado anterior, se podrán adoptar las oportunas medidas de organización y de ordenación académica que incluirán, entre otras, las convalidaciones y la creación de centros integrados.</div><div style="text-align: justify;">SECCIÓN I. ENSEÑANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MÚSICA Y DE DANZA.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 48. Organización.</div><div style="text-align: justify;">1. Las enseñanzas elementales de música y de danza tendrán las características y la organización que las Administraciones educativas determinen.</div><div style="text-align: justify;">2. Las enseñanzas profesionales de música y de danza se organizarán en un grado de seis cursos de duración. Los alumnos podrán, con carácter excepcional y previa orientación del profesorado, matricularse en más de un curso cuando así lo permita su capacidad de aprendizaje.</div><div style="text-align: justify;">3. Con independencia de lo establecido en los apartados anteriores, podrán cursarse estudios de música o de danza que no conduzcan a la obtención de títulos con validez académica o profesional en escuelas específicas, con organización y estructura diferentes y sin limitación de edad. Estas escuelas serán reguladas por las Administraciones educativas.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 49. Acceso.</div><div style="text-align: justify;">Para acceder a las enseñanzas profesionales de música y de danza será preciso superar una prueba específica de acceso regulada y organizada por las Administraciones educativas. Podrá accederse igualmente a cada curso sin haber superado los anteriores siempre que, a través de una prueba, el aspirante demuestre tener los conocimientos necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 50. Titulaciones.</div><div style="text-align: justify;">1. La superación de las enseñanzas profesionales de música o de danza dará derecho a la obtención del título profesional correspondiente.</div><div style="text-align: justify;">2. El alumnado que finalice las enseñanzas profesionales de música y danza, obtendrá el título de Bachiller si supera las materias comunes del bachillerato, aunque no haya realizado el bachillerato de la modalidad de artes en su vía específica de música y danza.</div><div style="text-align: justify;">SECCIÓN II. ENSEÑANZAS PROFESIONALES DE ARTES PLÁSTICAS Y DISEÑO.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 51. Organización.</div><div style="text-align: justify;">1. Las enseñanzas de artes plásticas y diseño se organizarán en ciclos de formación específica, según lo dispuesto al efecto en el capítulo V del título I de la presente Ley, con las salvedades que se establecen en los artículos siguientes.</div><div style="text-align: justify;">2. Los ciclos formativos a los que se refiere este artículo incluirán fases de formación práctica en empresas, estudios y talleres.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 52. Requisitos de acceso.</div><div style="text-align: justify;">1. Para acceder al grado medio de las enseñanzas de artes plásticas y diseño será necesario estar en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y, además, acreditar las aptitudes necesarias mediante la superación de una prueba específica.</div><div style="text-align: justify;">2. Podrán acceder al grado superior de artes plásticas y diseño quienes tengan el título de Bachiller y superen una prueba que permita demostrar las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento las enseñanzas de que se trate.</div><div style="text-align: justify;">3. También podrán acceder a los grados medio y superior de estas enseñanzas aquellos aspirantes que, careciendo de los requisitos académicos, superen una prueba de acceso. Para acceder por esta vía a ciclos formativos de grado medio se requerirá tener diecisiete años como mínimo, y diecinueve para el acceso al grado superior, cumplidos en el año de realización de la prueba o dieciocho si se acredita estar en posesión de un título de Técnico relacionado con aquél al que se desea acceder.</div><div style="text-align: justify;">4. Las pruebas a las que se refiere el apartado anterior deberán acreditar para el grado medio los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas, además de las aptitudes necesarias a las que se refiere el apartado 1 de este artículo. Para el acceso al grado superior deberán acreditar la madurez en relación con los objetivos del bachillerato y las aptitudes a las que hace referencia el apartado dos de este artículo.</div><div style="text-align: justify;">5. Las Administraciones educativas regularán las pruebas mencionadas en los apartados anteriores.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 53. Titulaciones.</div><div style="text-align: justify;">1. Los alumnos que superen el grado medio de artes plásticas y diseño recibirán el título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente.</div><div style="text-align: justify;">2. El título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño permitirá el acceso directo a la modalidad de artes de bachillerato.</div><div style="text-align: justify;">3. Los alumnos que superen el grado superior de artes plásticas y diseño recibirán el título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente.</div><div style="text-align: justify;">4. El Gobierno, oído el Consejo de Coordinación Universitaria, regulará el régimen de convalidaciones entre los estudios universitarios y los ciclos formativos de grado superior de artes plásticas y diseño.</div><div style="text-align: justify;">5. El título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño permitirá el acceso a los estudios superiores, universitarios o no, que se determinen, teniendo en cuenta su relación con los estudios de artes plásticas y diseño correspondientes.</div><div style="text-align: justify;">SECCIÓN III. ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS SUPERIORES.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 54. Estudios superiores de música y de danza.</div><div style="text-align: justify;">1. Los estudios superiores de música y de danza se organizarán en diferentes especialidades y consistirán en un ciclo de duración variable según sus respectivas características.</div><div style="text-align: justify;">2. Para acceder a los estudios superiores de música o de danza será preciso reunir los requisitos siguientes:</div><div style="text-align: justify;">a. Estar en posesión del título de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años.</div><div style="text-align: justify;">b. Haber superado una prueba específica de acceso regulada por las Administraciones educativas en la que el aspirante demuestre los conocimientos y habilidades profesionales necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. La posesión del título profesional será tenida en cuenta en la calificación final de la prueba.</div><div style="text-align: justify;">3. Los alumnos que hayan terminado los estudios superiores de música o de danza obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 55. Enseñanzas de arte dramático.</div><div style="text-align: justify;">1. Las enseñanzas de arte dramático comprenderán un solo grado de carácter superior, de duración adaptada a las características de estas enseñanzas.</div><div style="text-align: justify;">2. Para acceder a las enseñanzas de arte dramático será preciso:</div><div style="text-align: justify;">a. Estar en posesión del título de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años.</div><div style="text-align: justify;">b. Haber superado una prueba específica, regulada por las Administraciones educativas, en la que se valorará la madurez, los conocimientos y las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas.</div><div style="text-align: justify;">3. Quienes hayan superado las enseñanzas de arte dramático obtendrán el título Superior de Arte Dramático, equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 56. Enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales.</div><div style="text-align: justify;">1. Para el acceso a las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales se requerirá estar en posesión del título de Bachiller y superar una prueba de acceso, regulada por las Administraciones educativas, en la que se valorarán la madurez, los conocimientos y las aptitudes para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas.</div><div style="text-align: justify;">2. Los alumnos que superen estos estudios obtendrán el título Superior de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Diplomado o el título de Grado equivalente.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 57. Estudios superiores de artes plásticas y diseño.</div><div style="text-align: justify;">1. Tienen la condición de estudios superiores en el ámbito de las artes plásticas y el diseño los estudios superiores de artes plásticas y los estudios superiores de diseño. La ordenación de estos estudios comportará su organización por especialidades.</div><div style="text-align: justify;">2. Para el acceso a los estudios superiores a que se refiere este artículo se requerirá estar en posesión del título de Bachiller y superar una prueba de acceso, regulada por las Administraciones educativas, en la que se valorarán la madurez, los conocimientos y las aptitudes para cursar con aprovechamiento estos estudios.</div><div style="text-align: justify;">3. Los estudios superiores de artes plásticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores del vidrio, conducirán al título Superior de Artes Plásticas en la especialidad que corresponda, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Diplomado o el título de Grado equivalente.</div><div style="text-align: justify;">4. Los estudios superiores de diseño conducirán al título Superior de Diseño, en la especialidad que corresponda, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Diplomado o el título de Grado equivalente.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 58. Organización de las enseñanzas artísticas superiores.</div><div style="text-align: justify;">1. Corresponde al Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas y al Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, definir la estructura y el contenido básicos de los diferentes estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta Ley.</div><div style="text-align: justify;">2. En la definición a que se refiere el apartado anterior, se regularán las condiciones para la oferta de estudios de postgrado en los centros de enseñanzas artísticas superiores. Estos estudios conducirán a títulos equivalentes, a todos los efectos, a los títulos universitarios de postgrado.</div><div style="text-align: justify;">3. Los estudios superiores de música y de danza se cursarán en los conservatorios o escuelas superiores de música y danza y los de arte dramático en las escuelas superiores de arte dramático; los de conservación y restauración de bienes culturales en las escuelas superiores de conservación y restauración de bienes culturales; los estudios superiores de artes plásticas en las escuelas superiores de la especialidad correspondiente y los estudios superiores de diseño en las escuelas superiores de diseño.</div><div style="text-align: justify;">4. Las Comunidades Autónomas y las universidades de sus respectivos ámbitos territoriales podrán convenir fórmulas de colaboración para los estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta Ley.</div><div style="text-align: justify;">5. Asimismo las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas.</div><div style="text-align: justify;">6. Los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias.</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO VII.</div><div style="text-align: justify;">ENSEÑANZAS DE IDIOMAS.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 59. Organización.</div><div style="text-align: justify;">1. Las enseñanzas de idiomas tienen por objeto capacitar al alumnado para el uso adecuado de los diferentes idiomas, fuera de las etapas ordinarias del sistema educativo, y se organizan en los niveles siguientes: básico, intermedio y avanzado.</div><div style="text-align: justify;">Las enseñanzas del nivel básico tendrán las características y la organización que las Administraciones educativas determinen.</div><div style="text-align: justify;">2. Para acceder a las enseñanzas de idiomas será requisito imprescindible tener dieciséis años cumplidos en el año en que se comiencen los estudios. Podrán acceder asimismo los mayores de catorce años para seguir las enseñanzas de un idioma distinto del cursado en la educación secundaria obligatoria.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 60. Escuelas oficiales de idiomas.</div><div style="text-align: justify;">1. Las enseñanzas de idiomas correspondientes a los niveles intermedio y avanzado a las que se refiere el artículo anterior serán impartidas en las escuelas oficiales de idiomas. Las Administraciones educativas regularán los requisitos que hayan de cumplir las escuelas oficiales de idiomas, relativos a la relación numérica alumno-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares.</div><div style="text-align: justify;">2. Las escuelas oficiales de idiomas fomentarán especialmente el estudio de las lenguas oficiales de los Estados miembros de la Unión Europea, de las lenguas cooficiales existentes en España y del español como lengua extranjera. Asimismo, se facilitará el estudio de otras lenguas que por razones culturales, sociales o económicas presenten un interés especial.</div><div style="text-align: justify;">3. Las Administraciones educativas podrán integrar en las escuelas oficiales de idiomas las enseñanzas de idiomas a distancia.</div><div style="text-align: justify;">4. De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, las escuelas oficiales de idiomas podrán impartir cursos para la actualización de conocimientos de idiomas y para la formación del profesorado y de otros colectivos profesionales.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 61. Certificados.</div><div style="text-align: justify;">1. La superación de las exigencias académicas establecidas para cada uno de los niveles de las enseñanzas de idiomas dará derecho a la obtención del certificado correspondiente, cuyos efectos se establecerán en la definición de los aspectos básicos del currículo de las distintas lenguas.</div><div style="text-align: justify;">2. La evaluación de los alumnos que cursen sus estudios en las escuelas oficiales de idiomas, a los efectos de lo previsto en el apartado anterior, será hecha por el profesorado respectivo. Las Administraciones educativas regularán las pruebas terminales, que realizará el profesorado, para la obtención de los certificados oficiales de los niveles básico, intermedio y avanzado.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 62. Correspondencia con otras enseñanzas.</div><div style="text-align: justify;">1. El título de Bachiller habilitará para acceder directamente a los estudios de idiomas de nivel intermedio de la primera lengua extranjera cursada en el bachillerato.</div><div style="text-align: justify;">2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado anterior, las Administraciones educativas facilitarán la realización de pruebas homologadas para obtener la certificación oficial del conocimiento de las lenguas cursadas por los alumnos de educación secundaria y formación profesional.</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO VIII.</div><div style="text-align: justify;">ENSEÑANZAS DEPORTIVAS.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 63. Principios generales.</div><div style="text-align: justify;">1. Las enseñanzas deportivas tienen como finalidad preparar a los alumnos para la actividad profesional en relación con una modalidad o especialidad deportiva, así como facilitar su adaptación a la evolución del mundo laboral y deportivo y a la ciudadanía activa.</div><div style="text-align: justify;">2. Las enseñanzas deportivas contribuirán a que los alumnos adquieran las capacidades que les permitan:</div><div style="text-align: justify;">a. Desarrollar la competencia general correspondiente al perfil de los estudios respectivos.</div><div style="text-align: justify;">b. Garantizar la cualificación profesional de iniciación, conducción, entrenamiento básico, perfeccionamiento técnico, entrenamiento y dirección de equipos y deportistas de alto rendimiento en la modalidad o especialidad correspondiente.</div><div style="text-align: justify;">c. Comprender las características y la organización de la modalidad o especialidad respectiva y conocer los derechos y obligaciones que se derivan de sus funciones.</div><div style="text-align: justify;">d. Adquirir los conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar su labor en condiciones de seguridad.</div><div style="text-align: justify;">3. Las enseñanzas deportivas se organizarán tomando como base las modalidades deportivas, y, en su caso, sus especialidades, de conformidad con el reconocimiento otorgado por el Consejo Superior de Deportes, de acuerdo con el artículo 8.b de la Ley 10/1990, de 15 de octubre, del Deporte. Esta organización se realizará en colaboración con las Comunidades Autónomas y previa consulta a sus correspondientes órganos en materia de enseñanzas deportivas.</div><div style="text-align: justify;">4. El currículo de las enseñanzas deportivas se ajustará a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional y a lo establecido en el artículo 6.3 de la presente Ley.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 64. Organización.</div><div style="text-align: justify;">1. Las enseñanzas deportivas se estructurarán en dos grados, grado medio y grado superior, y podrán estar referidas al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.</div><div style="text-align: justify;">2. Para acceder al grado medio será necesario el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para acceder al grado superior será necesario el título de Bachiller y el de Técnico deportivo, en la modalidad o especialidad correspondiente. En el caso de determinadas modalidades o especialidades, será además requisito necesario la superación de una prueba realizada por las Administraciones educativas, o acreditar un mérito deportivo en los que se demuestre tener las condiciones necesarias para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes.</div><div style="text-align: justify;">3. También podrán acceder a los grados medio y superior de estas enseñanzas aquellos aspirantes que, careciendo del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria o del título de Bachiller, superen una prueba de acceso regulada por las Administraciones educativas. Para acceder por esta vía al grado medio se requerirá tener la edad de diecisiete años, y diecinueve para el acceso al grado superior, cumplidos en el año de realización de la prueba o dieciocho si se acredita estar en posesión de un Título de técnico relacionado con aquél al que se desea acceder.</div><div style="text-align: justify;">4. Las pruebas a las que se refiere el apartado anterior deberán acreditar para el grado medio, los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas y, para el grado superior, la madurez en relación con los objetivos de bachillerato. En ambos casos, será también requisito la superación de la prueba o la acreditación del mérito deportivo a las que hace referencia el apartado 2 de este artículo.</div><div style="text-align: justify;">5. Las enseñanzas deportivas se organizarán en bloques y módulos, de duración variable, constituidos por áreas de conocimiento teórico-prácticas adecuadas a los diversos campos profesionales.</div><div style="text-align: justify;">6. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las titulaciones correspondientes a los estudios de enseñanzas deportivas, los aspectos básicos del currículo de cada una de ellas y los requisitos mínimos de los centros en los que podrán impartirse las enseñanzas respectivas.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 65. Titulaciones y convalidaciones.</div><div style="text-align: justify;">1. Quienes superen las enseñanzas deportivas del grado medio recibirán el título de Técnico Deportivo en la modalidad o especialidad deportiva correspondiente.</div><div style="text-align: justify;">2. Quienes superen las enseñanzas deportivas del grado superior recibirán el título de Técnico Deportivo Superior en la modalidad o especialidad deportiva correspondiente.</div><div style="text-align: justify;">3. El título de Técnico Deportivo Superior permitirá el acceso a los estudios universitarios que se determine.</div><div style="text-align: justify;">4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas y oído el Consejo de Coordinación Universitaria, regulará el régimen de convalidaciones entre estudios universitarios y estudios de enseñanzas deportivas de grado superior.</div><div style="text-align: justify;">CAPÍTULO IX.</div><div style="text-align: justify;">EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 66. Objetivos y principios.</div><div style="text-align: justify;">1. La educación de personas adultas tiene la finalidad de ofrecer a todos los mayores de dieciocho años la posibilidad de adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional.</div><div style="text-align: justify;">2. Para el logro de la finalidad propuesta, las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones públicas con competencias en la formación de adultos y, en especial, con la Administración laboral, así como con las corporaciones locales y los diversos agentes sociales.</div><div style="text-align: justify;">3. La educación de personas adultas tendrá los siguientes objetivos:</div><div style="text-align: justify;">a. Adquirir una formación básica, ampliar y renovar sus conocimientos, habilidades y destrezas de modo permanente y facilitar el acceso a las distintas enseñanzas del sistema educativo.</div><div style="text-align: justify;">b. Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones.</div><div style="text-align: justify;">c. Desarrollar sus capacidades personales, en los ámbitos expresivos, comunicativo, de relación interpersonal y de construcción del conocimiento.</div><div style="text-align: justify;">d. Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.</div><div style="text-align: justify;">e. Desarrollar programas que corrijan los riesgos de exclusión social, especialmente de los sectores más desfavorecidos.</div><div style="text-align: justify;">f. Responder adecuadamente a los desafíos que supone el envejecimiento progresivo de la población asegurando a las personas de mayor edad la oportunidad de incrementar y actualizar sus competencias.</div><div style="text-align: justify;">g. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, así como analizar y valorar críticamente las desigualdades entre ellos.</div><div style="text-align: justify;">4. Las personas adultas pueden realizar sus aprendizajes tanto por medio de actividades de enseñanza, reglada o no reglada, como a través de la experiencia, laboral o en actividades sociales, por lo que se tenderá a establecer conexiones entre ambas vías y se adoptarán medidas para la validación de los aprendizajes así adquiridos.</div><div style="text-align: justify;">Artículo 67. Organización.</div><div style="text-align: justify;">1. Además de las personas adultas, excepcionalmente, podrán cursar estas enseñanzas los mayores de dieciséis años que lo soliciten y que tengan un contrato laboral que no les permita acudir a los centros educativos en régimen ordinario o sean deportistas de alto rendimiento. Podrán incorporarse a la educación de personas adultas quienes cumplan dieciocho años en el año en que comience el curso.</div><div style="text-align: justify;">2. La organización y la metodología de las enseñanzas para las personas adultas se basarán en el autoaprendizaje y tendrán en cuenta sus experiencias, necesidades e intereses, pudiendo desarrollarse a través de la enseñanza presencial y también mediante la educación a distancia.</div><div style="text-align: justify;">3. Las Administraciones educativas podrán promover convenios de colaboración para la enseñanza de personas adultas con las universidades, corporaciones locales y otras entidades públicas o privadas. En este último supuesto, se dará preferencia a las asociaciones sin ánimo de lucro. Estos convenios podrán, asimismo, contemplar la elaboración de materiales que respondan a las necesidades técnicas y metodológicas de este tipo de enseñanzas.</div><div style="text-align: justify;">4. Igualmente, corresponde a las Administraciones educativas promover programas específicos de aprendizaje de la lengua castellana y de las otras lenguas cooficiales, en su caso, así como de elementos básicos de la cultura para facilitar la integración de las personas inmigrantes.</div>5. En la educación de personas adultas se prestará una atención adecuada a aquellas que presenten necesidad específica de apoyo educativo.<br />
6. En los establecimientos penitenciarios se garantizará a la población reclusa el acceso a estas enseñanzas.<br />
7. Las enseñanzas para las personas adultas se organizarán con una metodología flexible y abierta, de modo que respondan a sus capacidades, necesidades e intereses.<br />
8. Las Administraciones educativas estimularán la realización de investigaciones y la difusión de prácticas innovadoras en el campo de la educación de las personas adultas, con objeto de permitir el desarrollo de nuevos modelos educativos y la mejora continua de los existentes.<br />
Artículo 68. Enseñanza básica.<br />
1. Las personas adultas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos correspondientes a la educación básica contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades.<br />
2. Corresponde a las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, organizar periódicamente pruebas para que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa.<br />
Artículo 69. Enseñanzas postobligatorias.<br />
1. Las Administraciones educativas promoverán medidas tendentes a ofrecer a todas las personas la oportunidad de acceder a las enseñanzas de bachillerato o formación profesional.<br />
2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas oportunas para que las personas adultas dispongan de una oferta específica de estos estudios organizada de acuerdo con sus características.<br />
3. Igualmente, corresponde a las Administraciones educativas organizar la oferta pública de educación a distancia con el fin de dar una respuesta adecuada a la formación permanente de las personas adultas. Esta oferta incluirá el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.<br />
4. Las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, organizarán periódicamente pruebas para obtener directamente el título de Bachiller o alguno de los títulos de formación profesional, siempre que demuestren haber alcanzado los objetivos establecidos en los artículos 33 y 40, así como los fijados en los aspectos básicos del currículo respectivo. Para presentarse a las pruebas para la obtención del título de Bachiller se requiere tener veinte años; dieciocho para el título de Técnico, veinte para el de Técnico Superior o, en su caso, diecinueve para aquéllos que estén en posesión del título de Técnico.<br />
5. Los mayores de diecinueve años de edad podrán acceder directamente a las enseñanzas artísticas superiores mediante la superación de una prueba específica, regulada y organizada por las Administraciones educativas, que acredite que el aspirante posee la madurez en relación con los objetivos del bachillerato y los conocimientos, habilidades y aptitudes necesarios para cursar con aprovechamiento las correspondientes enseñanzas.<br />
6. Las personas mayores de 25 años de edad podrán acceder directamente a la Universidad, sin necesidad de titulación alguna, mediante la superación de una prueba específica.<br />
Artículo 70. Centros.<br />
Cuando la educación de las personas adultas conduzca a la obtención de uno de los títulos establecidos en la presente Ley, será impartida en centros docentes ordinarios o específicos, debidamente autorizados por la Administración educativa competente.Unknownnoreply@blogger.com0